terça-feira, 30 de junho de 2009

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quinta-feira, 25 de junho de 2009

Artigo O PATRIMONIALISMO DA UNE E O ESTADO BRASILEIRO: CAPÍTULO CONGRESSO NACIONAL VERSUS INTERESSE PÚBLICO: CAPÍTULO CONGRESSO NACIONAL VERSUS INTER


O PATRIMONIALISMO DA UNE E O ESTADO BRASILEIRO: CAPÍTULO CONGRESSO NACIONAL VERSUS INTERESSE PÚBLICO

Por Otávio Luiz Machado

Coordenador de Atividades do PROENGE - Estudos sobre Juventude, Movimentos Estudantis, Cidadania, Direitos Humanos e Educação

E-mail: otaviomachado3@yahoo.com.br

tel: (81) 9715-7846

A UNE busca extrair do Estado tudo que pode, mas sem a devida contrapartida para a sociedade brasileira, pois o público foi aos poucos se tornando privado a partir de cada recurso público recebido pela entidade.

Com uma atividade nada transparente, composta de uma direção arrogante, com sentimento do inalcançável, do fora do comum e do excepcional, o que a UNE propõe – com o patrocínio do Governo – é inconstitucional, pois não seguem os parâmetros mínimos da administração pública. Trata-se do pedido de recursos públicos para construção da sede da entidade em área nobre da cidade do Rio de Janeiro. A antiga sede foi incendiada em 1964 por membros de uma direita radical, mas a UNE a todo custo tenta jogar a conta para o Estado, como se naquilo houvesse responsabilidade estatal. A conta é um verdadeiro bilhete premiado: R$40 milhões.

O projeto de Lei 3931/2008 tramita no Congresso, o que visa repassar tais recursos, mesmo que a entidade recebedora dos recursos não possua condições mínimas para o seu recebimento, caso fossemos tomar apenas o período de 2004 até hoje como base. Vamos aos fatos.

Com o nome de “História da U.N.E.” (mais conhecido como “Memória do Movimento Estudantil”), em 2004 a UNE faz parceria com a Fundação Roberto Marinho da Rede Globo, cujos recursos totalizam R$3,3 milhões. Com outros projetos “menores” somando-se a esse com a justificativa de resgate histórico do movimento estudantil, a UNE foi beneficiada por valores próximos a R$5 milhões. Mas mesmo assim nada de concreto se alcançou, pois:

1) Foram desviados recursos públicos que poderiam ter sido utilizados para o resgate da história do movimento estudantil para destacar nomes recentes que estão envolvidos com o PC do B, em detrimento de figuras que realmente fizeram parte da história do movimento estudantil;

2) - Utilizou-se de recursos públicos de uma lei de incentivo à cultura para promover atos políticos em cidades como Olinda-PE, Nova Iguaçu-RJ e Belo Horizonte-MG com o pseudo argumento de produzir uma campanha de arrecadação de documentos para o seu projeto;

3) Produziu um livro “Memórias estudantis: da fundação da UNE aos nossos dias” (de Maria Paula de Araújo, 2007) – que deixa muito claro o quanto a entidade deixou de contemplar a história do movimento estudantil brasileiro a partir da UNE, para relacioná-la apenas aos interesses atuais do PC do B na direção da entidade. Esse livro poderá ser pago pelos leitores a um custo de R$60,00;

4) O projeto Memória do Movimento Estudantil teve como objetivo exclusivo ser o canal de captação de mais recursos para a UNE;

5) O princípio do acesso aos produtos do projeto não se concretizou, embora os produtos são questionáveis.

A UNE só não conseguiu esconder a história do movimento estudantil dos estudantes porque muitos trabalhos sérios são realizados nas nossas universidades nesse momento. E nem conseguirá, pois documentos inteiros, entrevistas, fotografias e até livros agora estão disponíveis na internet, inclusive sendo cada vez mais acessados e utilizados pela sociedade brasileira, que descobre a verdadeira data de fundação da UNE (1938), que o incêndio à sede da UNE foi produzido por golpistas de direita e não pelo Governo em 1964, bem como tantos outros aspectos que o PC do B na UNE busca insistentemente esconder dos estudantes.

Não aceitaremos que esse grupo ligado ao PC do B tente mais uma vez monopolizar e privatizar a documentação do movimento estudantil. Se a majoritária da UNE escolheu vender-se por dinheiro, então é uma escolha própria. Não permitiremos que ponham à venda a memória do movimento estudantil, pois o patrocínio de R$40 milhões do Estado com a justificativa de preservação é facilmente derrubada, pois o critério público deve prevalecer no caso de questões que envolvem patrimônio cultural do país.

Há todas as provas documentais de que a majoritária da UNE quis esconder a história do movimento estudantil do conjunto dos estudantes, bem como utilizou recursos públicos para promover o grupo que consegue ficar por lá na maior tranqüilidade “apenas” vinte anos seguidos. A eles interessa apenas enfraquecer o movimento estudantil para que o seu grupo se fortaleça e continue na direção da entidade.

As UEEs, que são os braços estaduais da UNE, por exemplo, conseguem eleger seu (ou sua) Presidente com poucos votos do conjunto dos estudantes de cada Estado. Só a lógica da manipulação permite que em Pernambuco o (a) presidente seja eleito (a) com 212 votos, Paraná com 105, São Paulo com 255, Amazonas com 98 ou Santa Catarina com 105 votos, que é um total inferior a qualquer curso de graduação de nossas universidades, mas que dizem representar os estudantes de todo um Estado com isso.

O ato em “defesa” da Petrobras está dentro desse espectro patrimonialista, pois é a estatal que financiou seu projeto memória do movimento estudantil, que é fruto de recursos nada utilizados em proveito do povo brasileiro. Quanto ao Senado, o silêncio continua desde o episódio de Renan Calheiros. Sarney não tem condições mais de ser um Senador da República, nem muito menos Presidente.

Se a UNE fosse conduzida por gente séria, certamente seria uma entidade que faria a diferença. A impunidade que beneficia figuras desprezíveis como Renan Calheiros e José Sarney, os atuais nomes mais poderosos da República depois do Presidente da República, contou com a ajudinha da UNE.

O recebimento de recursos públicos para fins privados pela UNE, em concomitância com o apoio irrestrito ao Governo Federal e a implacável perseguição aos grupos opositores inclusive com a chancela estatal, fere em cheio a dignidade humana dos cidadãos com visões diferentes, o que vai de desencontro à Constituição Federal e os princípios internacionais de direitos humanos.

Como é fato, interessa à UNE defender apenas os interesses pessoais de sua diretoria, como no ato contra a CPI da Petrobras ou na utilização da memória do movimento estudantil apenas para angariar recursos públicos, omitindo-se em relação ao resto, então é uma entidade pública que não está a serviço do Brasil mas de sua própria reprodução.

Pior que ficar na mão de Sarneys, Renans, Malufs ou Jader Barbalhos, o pior para a UNE foi vender-se a tanta gente com o seu silêncio covarde e mesquinho, emprestando o que é mais sagrado, que é a sua História. Nomes como Gustavo Petta e Lúcia Stumpf jamais serão esquecidos.

Ao final do ciclo de aprovação da maior compra de uma entidade estudantil na história do Brasil (juridicamente não terá como haver o repasse do dinheiro), com a assinatura do presidente da República, serei o primeiro a novamente a manifestar contra tal ato, dessa vez contra o Estado Brasileiro, pois enquanto a UNE teve recursos públicos de cerca de R$5 milhões para reconstituir a história do movimento estudantil e nada fez de concreto – a não ser beneficiar pessoalmente o seu grupo ligado ao PC do B e a maior rede de televisão do Brasil – , nós construímos o principal projeto de resgate da memória do movimento estudantil com 0,0001% do que eles utilizaram.

A direção majoritária da UNE vai aprender que não se pode brincar com recursos ou com a inteligência do povo brasileiro, pois além de barrar a liberação dos 40 milhões, ainda exigir-se-á o ressarcimento dos outros milhões de reais utilizados de forma desonesta.

Também pesará contra o Estado Brasileiro o combate desumano aos opositores do projeto educacional do Governo, para o qual foram liberados recursos para a UNE que foram utilizados nisso, sem falar na construção de uma rede de apoio mútuo entre Governo e UNE que feriram a dignidade humana dos estudantes envolvidos no movimento estudantil que quis debater e não foi ouvido.

Com isso, a UNE irá aprender três lições:

1) Que ao invés de fazer parceria com Fundação da Rede Globo, não se podem deixar as universidades em último plano;

2) Que cabe ao Estado cuidar da memória e do patrimônio cultural brasileiro;

3) Que o compadrio, o fisiologismo e o patrimonialismo não são compatíveis com o Estado Democrático de Direito.

A UNE, ao fazer a roda girar para seus próprios interesses, torna-se uma entidade não mais a serviço do Brasil. A partir do momento em que um grupo político passa a receber vultosos recursos públicos sem a devida contrapartida social, utiliza-se desse poder para ferir a dignidade coletiva ou individual dos estudantes que discordam das posições da diretoria da UNE e sendo taxados não mais como adversários, mas inimigos políticos ferem-se os direitos humanos. E isso não é aceito por nenhum País que coloca a democracia como valor supremo.


quinta-feira, 18 de junho de 2009

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quarta-feira, 17 de junho de 2009

terça-feira, 16 de junho de 2009

Monografia Extensão Universitária e Educação Popular: visitando o dizer e o fazer de estudantes do projeto VEPOP Extremo Sul (Autoria de ISAQUIEL ...

FUNDAÇÃO UNIVERIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
CURSO DE ENFERMAGEM E OBSTETRÍCIA
DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
DISCIPLINA TRABALHO MONOGRÁFICO I

ISAQUIEL MACEDO DA ROSA


Extensão Universitária e Educação Popular: visitando o dizer e o fazer de estudantes do projeto VEPOP Extremo Sul


RIO GRANDE
2008

FUNDAÇÃO UNIVERIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
CURSO DE ENFERMAGEM E OBSTETRÍCIA
DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
DISCIPLINA TRABALHO MONOGRÁFICO I



Extensão Universitária em Educação Popular: visitando o dizer e o fazer de estudantes do projeto VEPOP Extremo Sul


Isaquiel Macedo da Rosa

Monografia apresentada à disciplina Trabalho Monográfico II, sob a orientação da Profª. Drª. Maria Elisabeth Cestari.
RIO GRANDE
2008




Canção ÓbviaEscolhi a sombra desta árvore pararepousar do muito que farei, enquanto esperarei por ti.Quem espera na pura esperavive um tempo de espera vã.Por isto, enquanto te esperotrabalharei os campos econversarei com os homensSuarei meu corpo, que o sol queimará;minhas mãos ficarão calejadas;meus pés aprenderão o mistério dos caminhos;meus ouvidos ouvirão mais,meus olhos verão o que antes não viam,enquanto esperarei por ti.Não te esperarei na pura esperaporque o meu tempo de espera é umtempo de quefazer.Desconfiarei daqueles que virão dizer-me,em voz baixa e precavidos:É perigoso agirÉ perigoso falarÉ perigoso andarÉ perigoso, esperar, na forma em que esperas,porque esses recusam a alegria de tua chegada.Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me,com palavras fáceis, que já chegaste,porque esses, ao anunciar-te ingenuamente,antes te denunciam.Estarei preparando a tua chegadacomo o jardineiro prepara o jardimpara a rosa que se abrirá na primavera.Paulo Freire

Para os que virão
Como sei pouco, e sou pouco,
faço o pouco que me cabe
me dando inteiro.
Sabendo que não vou ver
o homem que quero ser.
Já sofri o suficiente
para não enganar a ninguém:
principalmente aos que sofrem
na própria vida, a garra
da opressão, e nem sabem.
Não tenho o sol escondido
no meu bolso de palavras.
Sou simplesmente um homem
para quem já a primeira
e desolada pessoa
do singular - foi deixando,
devagar, sofridamente
de ser, para transformar-se
- muito mais sofridamente -
na primeira e profunda pessoa
do plural.
Não importa que doa: é tempo
de avançar de mão dada
com quem vai no mesmo rumo,
mesmo que longe ainda esteja
de aprender a conjugar
o verbo amar.
É tempo sobretudo
de deixar de ser apenas
a solitária vanguarda
de nós mesmos.
Se trata de ir ao encontro.
( Dura no peito, arde a límpida
verdade dos nossos erros. )
Se trata de abrir o rumo.
Os que virão, serão povo,
e saber serão, lutando.

Thiago de Melo




AGRADECIMENTOS


Aos meus pais, Lueci Rosa e Francisco Rosa, por todo amor recebido durante essa vida cheia de surpresas. Nossa história não é de hoje e sobreviverá ao tempo;

À toda minha família, especialmente a Maria Ilda, avó carinhosa e zelosa, que aprendi a amar e admirar entre uma risada e muitas gargalhadas.

À minha madrinha Maria de Fátima, pelo exemplo de força e superação constante diante das adversidades do mundo;

À companheira de vida e amor, Flávia Pivoto, pela escuta atenta de meus anseios e devaneios – que não são poucos;

À minha orientadora, Elisabeth Cestari, pela paciência, competência e confiança na (des)construção desse profissional Enfermeiro – que antes de tudo, procura ser um militante;

À professora Maria José, amiga e companheira, por sua enorme contribuição em minha formação política e cultural;

À professora Marta Borba, pela sua dedicação, seriedade e respeito com o outro e com a Enfermagem;

Aos companheiros/as de faculdade que fazem diferença num mundo indiferente. O SUS é nosso partido. Um mundo menos injusto é nossa bandeira;

Às pessoas que participaram do projeto VEPOP e fizeram da educação popular sua ferramenta de trabalho;

Às pessoas que conheci e aos autores com quem refleti, que, de uma maneira ou de outra, despertaram e alimentam meu amor revolucionário – fé e luta por um mundo mais humano e igualitário. Navegar é preciso. Lutar também;

Ao companheiro J. Cristo, o maior revolucionário que pisou neste planeta, por seu exemplo de luta ao lado dos pobres. Amar uns aos outros como a si mesmo é a práxis mais militante e necessária que conheço.


Dedico este trabalho ao amigo e companheiro de militância Rafael Pereira. E a todos e todas que como ele denunciam as injustiças sociais – e toda forma de exploração capitalista - e anunciam a liberdade com esperança na luta ao lado do povo, com ele e não para ele.


RESUMO

Este é um estudo qualitativo, com abordagem exploratória, que teve como objetivo conhecer o processo de aprender e ensinar em educação popular, construído por estudantes de graduação durante o desenvolvimento de um projeto de extensão universitária. A pesquisa foi desenvolvida com seis estudantes (de diferentes áreas do conhecimento) que participaram do projeto VEPOP – Extremo SUL, na cidade de São José do Norte. A produção dos dados foi realizada por meio da observação participante em 11 meses de trabalho em campo, resultando num total de 51 diários do pesquisador. Também foram considerados, como documentos para análise, os diários dos estudantes (236 no total). Os diários do pesquisador e dos estudantes foram analisados conforme orientação da hermenêutica-dialética. A partir da relação dos pressupostos da educação popular com o dizer e o fazer dos estudantes do projeto, foi possível conhecer como os estudantes compreendem a questão pedagógica e política da educação popular. Num primeiro momento, a reprodução da pedagogia dominante da maioria das instituições de ensino levou os estudantes ao encontro da concepção bancária da educação. Mas, com o aprofundamento teórico da educação popular e a continuidade do trabalho em comunidade, foi realizado um afastamento e crítica dessa concepção e uma aproximação com a práxis da educação popular. No que se refere aos estudantes da área da saúde, foi possível constatar uma crítica a tradição normativa e prescritiva da educação em saúde e a saúde passa a ser entendida como uma conquista da população em suas lutas cotidianas. A maioria dos estudantes convergiu propósitos individuais e sociais e, alguns, demonstraram a opção ética de denuncia da realidade opressora e anuncio de luta com os oprimidos. A extensão universitária em educação popular procurou rejeitar práticas assistencialistas e mercantilistas e focar sua ação numa proposta de emancipação das comunidades e da universidade. Na construção desse caminho, a extensão foi entendida como lócus de produção do conhecimento novo, capaz de transformar a própria sociedade em algo menos injusto e radicalmente solidário.
Palavras chaves: Educação. Extensão universitária. Formação profissional.

1 INTRODUÇÃO _____________________________________________________
9
2 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA _____________________________________
16
3 EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL: um pouco de sua história e perspectivas _________________________________________________________
25
4 METODOLOGIA __________________________________________________
33
4.1 Local e população _________________________________________________
34
4.2 Produção dos dados ________________________________________________
36
4.3 Análise dos dados __________________________________________________
46
4.4 Aspectos éticos ____________________________________________________
47
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ___________________________
48
5.1 A PRÁTICA BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: aproximação e denúncia _____
49
5.2 EDUCAÇÃO POPULAR: um conceito que se defini na práxis ____________
64
5.3 EXTENSÃO (POPULAR) UNIVERSITÁRIA: O caminho são suas pegadas, nada mais ___________________________________________________________
77
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS __________________________________________
94
REFERÊNCIAS

APÊNDICE

SUMÁRIO



1
INTRODUÇÃO
"Ou os estudantes se identificam com o destino do seu povo, com ele sofrendo a mesma luta, ou se dissociam do seu povo, e nesse caso, serão aliados daqueles que exploram o povo” (Florestan Fernandes)
No primeiro ano do curso de enfermagem estava convencido de que o sucesso individual, no âmbito da competência técnico-científica, era a razão óbvia de meu comprometimento enquanto estudante. Alheio a complexidade dos diversos contextos sociais, “extra muros”, do círculo acadêmico, projetava conquistas e me empenhava para alcançá-las. Contudo, as projeções resumiam-se em tirar boas notas nas provas, imerso num clima de disputa quantitativa com meus colegas.
Realizando uma leitura desse período, percebo que quando entramos na universidade somos influenciados por um sentimento de competição e individualismo. Esse sentimento não é determinado, ou seja, uma fatalidade irremediável que acomete todos os estudantes, mas acaba condicionando uma interpretação da realidade acadêmica incoerente com a proposta de uma universidade pública, pois vincula e reduz a produtividade acadêmica, em nível didático ou da pesquisa, a uma perspectiva de mercadoria e venda de serviços.
A universidade é parte integrante da sociedade e portadora de uma função social intrínseca. Seu dever não é a substituição do Estado no enfrentamento das desigualdades sociais (muito menos sua deformação numa empresa geradora de conhecimentos adequados ao mercado), mas não pode adotar posições assépticas em relação ao meio no qual se insere. Em uma palavra, a universidade deve ser um lócus de produção e disseminação de conhecimentos que fomentem ações e sujeitos capazes de afrontar as condições de exploração e miséria da sociedade complexa e contraditória. Para tanto, sua inserção no contexto social não pode ser confundida com interesses particulares, sejam eles empresariais, mercadológicos ou políticos.
Boa parte das acusações de arcaísmo, corporativismo e ineficiência feitas à universidade pública visa, na verdade, ao distanciamento que ela, em grande parte, ainda mantém do mercado. E por não estar limitada pelas injunções do mercado é que a universidade pública pode cumprir o seu papel histórico e social de produção e disseminação do conhecimento, e também manter com a cultura uma relação intrínseca que se manifesta numa possibilidade de reflexão que foge aos moldes do compromisso imediatamente definido pelas pressões de demanda de consumo (LEOPOLDO e SILVA, 2001, p. 299).
Entretanto, esse afastamento do mercado em prol de sua autonomia não parece ser o atual rumo da universidade pública brasileira, que de maneira geral, ornada por uma concepção neoliberal do mundo, muitas vezes reflete a supervalorização do mercado livre, do estado mínimo e da competitividade, reduzindo o ser humano ao binômio objeto – indivíduo, sobrepondo-se ao sujeito - coletivo. Nesse sentido, a maioria dos estudantes são formados para a negação do outro, e consequentemente de si mesmos. Maturana comenta que atualmente a
coincidência entre propósito individual e social não se dá, porque, no momento em que uma pessoa se torna estudante para entrar na competição profissional, ela faz de sua vida estudantil um processo de preparação para participar num âmbito de interações que se define pela negação do outro, sob o eufemismo: mercado da livre e sadia competição. A competição nunca pode ser sadia, porque se constitui na negação do outro (MATURANA, 1998, p.13).
A caminhada inicial da superação desta visão distorcida, indiferente e alienada da minha formação profissional, ou seja, a formatação para a “livre e sadia competição”, começou quando participei como estagiário de um projeto do Movimento Estudantil da Área da Saúde (MEAS), com o apoio do Ministério da Saúde, intitulado VER-SUS BRASIL – Vivências e Estágios na Realidade no Sistema Único de Saúde (SUS). Este projeto pretendia uma inserção crítica dos estudantes no Sistema Único de Saúde, para compreender sua complexidade e dificuldades, formando profissionais comprometidos e preparados para enfrentar os desafios do sistema. Os estudantes participavam de um estágio de 15 dias, no qual acadêmicos da área da saúde, teoricamente e concretamente, visitavam algumas faces do SUS: hospitais, Unidades Básicas de Saúde (UBS), Unidades de Saúde da Família (USF), Conselho Municipal de Saúde (CMS), Secretária Municipal de Saúde, Vigilância Epidemiológica e Sanitária, entre outras. É fundamental salientar que as ações realizadas pelos estudantes não se limitavam a olhar o SUS, e sim problematizá-lo em reuniões nas periferias dos bairros, conversas com usuários, debates com movimentos sociais. A realidade vivenciada era exposta criticamente nas reuniões diárias entre os estudantes, sendo discutida pelo grupo. Foi nesse período que comecei a me interessar e dar os primeiros passos na educação popular.
O VER-SUS Brasil faz parte da estratégia do Ministério da Saúde e do Movimento Estudantil, de aproximação dos estudantes universitários do setor saúde com os desafios inerentes à implantação do Sistema de Saúde no país. A missão é promover a integração dos futuros profissionais à realidade da organização dos serviços saúde, levando-se em consideração os aspectos de configuração do sistema, as estratégias de atenção à saúde e de controle social. A complexidade desta articulação de processos caracteriza a perspectiva de gestão abordada no Projeto. (BRASIL, 2003, p. 5)
Partindo dessa experiência de fundamental importância em minha vida universitária, por articular-se como um processo de ruptura entre a passividade do aluno e o protagonismo do estudante, participei da construção de dois espaços de luta política e social: o Núcleo de Estudos em Saúde Coletiva (NESC) e o Núcleo de Estudos e Práticas em Educação Popular (NEPEP). Estes núcleos foram pensados e articulados por estudantes, principalmente da área da saúde, mas com importantes contribuições de outras áreas. Eles constituíram-se, inicialmente, do ponto de vista institucional, marginais à universidade, pois não mantinham relações com nenhum órgão ou docente. Posteriormente, pela similaridade das ações e dos seus integrantes, ocorreu a junção desses núcleos no Núcleo de Estudos e Práticas em Educação Popular e Saúde (NEPEPS) e sua transformação em um projeto de extensão da universidade. A novidade do NEPEPS, perante a exigência institucional, foi sua abertura para a participação docente, mas sem perder o protagonismo estudantil, fundamental nas ações de transformação de nossa própria formação.
O contínuo dessa luta gerou importantes avanços em favor de um processo de ensinar-aprender mais coerente, no qual, além da apropriação técnico-científica, a conscientização - entendida como desvelamento crítico da realidade e sua transformação (FREIRE, 2005b) - torna-se uma busca contínua e fundamental, impondo um sentido ao processo. Entre as ações desses núcleos destaco: o trabalho de reforço escolar junto a crianças em uma Associação de Moradores de um bairro periférico, desenvolvido pelo NEPEP entre julho e dezembro de 2005; o assessoramento na construção de Conselhos Locais de Saúde (CLS) junto às USF realizado pelo NESC no segundo semestre de 2005. Mas, sem dúvida, a maior realização desses núcleos estudantis foi a construção e aprovação do projeto VER-SUS EXTENSÃO em novembro de 2005. Este projeto foi gerado pela ação conjunta de um grupo formado por estudantes do NEPEP e NESC e de docentes que viabilizaram a sua submissão ao Ministério da Saúde (MS) e a Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), já que a coordenação e participação docente eram exigidas para sua realização. Além disso, havia a exigência do envolvimento da Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PROAC) da universidade, que atendendo as solicitações do grupo contribui na aprovação do projeto.
O VER-SUS EXTENSÃO era um desdobramento do projeto VER-SUS/BRASIL que possuía uma diferença importante, não se tratava mais de um estágio quinzenal, mas de um projeto de extensão universitária que possibilitava uma maior inserção dos estudantes junto às comunidades e ao SUS. Era dividido em duas modalidades: os Estágios Regionais Interprofissionais no SUS (ERIP-SUS) e as Vivências em Educação Popular no SUS (VEPOP-SUS). Resumidamente,
Os Estágios Regionais Interprofissionais no SUS (Erip-SUS) visam o estágio curricular de estudantes da área de saúde, em grupos de 35, com rodízio trimestral, atendendo a 140 estudantes/ano. As Vivências em Educação Popular no SUS (Vepop-SUS) visam atender a grupos de 35 estudantes, em vivência junto aos movimentos populares ou populações locais que se estende ao longo do período de um ano (BRASIL, 2005, p. 4).
Essas propostas de extensão universitária visavam à participação de acadêmicos junto às comunidades oprimidas do nosso país, colocando os estudantes diante de uma realidade diferenciada, “junto às populações do interior rural, remanescentes de quilombolas; em assentamentos e acampamentos rurais e de atingidos por barragens; em aldeias e distritos indígenas; ribeirinhas e de periferias urbanas das grandes cidades” (BRASIL, 2005, p.3-4). Além disso, era estimulado que os estudantes do projeto tivessem contato prolongado com movimentos sociais e grupos populacionais variados, experimentando a expressão da diversidade cultural em saúde. Dessa maneira, procurava-se re-politizar o movimento de reforma sanitária e afirmar o papel social da universidade pública, a partir da integração dos estudantes com os movimentos sociais, o SUS e a realidade “extra muros” da universidade.
Esses estágios e vivências devem contribuir para a sensibilização e familiarização dos estudantes e para o impacto positivo no desempenho do Sistema Único e Saúde (SUS), potencializando e ampliando patamares de qualidade das ações propostas, projetando a natureza das mesmas e a missão da universidade pública. Abrangem ações integradas de extensão/ensino/produção de conhecimento, articuladas à pesquisa, com ênfase no desenvolvimento regional e social, em uma política que venha a fortalecer a institucionalização da interação Universidade - Sistema de Saúde - Movimentos Populares (BRASIL, 2005, p.4).
O grupo de estudantes que compunha o NEPEP e o NESC, juntamente com os docentes envolvidos, optaram pela construção da modalidade VEPOP-SUS. Primeiro, por entenderem que suas estratégias tinham um potencial maior para provocar mudanças efetivas na formação acadêmica, pois proporcionava uma vivência prolongada no campo de atuação. Segundo, por propor abertamente a educação popular como pedagogia de mudança na graduação dos cursos da saúde, rumo à superação do modelo assistencial predominante, focado na doença e capitalização da saúde, por um modelo condizente com a proposta de reforma sanitária brasileira e com os princípios e diretrizes organizativas do SUS.
Entretanto, a educação popular não pode encerrar-se como propaganda de projeto. Entendo a educação popular como um exercício de liberdade, voltada à organização política do povo (classes populares), na qual os sujeitos envolvidos desvendam e denunciam a opressão que estão submetidos, num processo de conscientização permanente, resultado da relação dialética entre consciência e ação, a partir do confronto crítico dos sujeitos com a realidade opressora, visando sua transformação. Esta é a intencionalidade da educação popular, que nega a falsa neutralidade da educação e assume sua posição política baseada numa práxis, na qual, a problematização, o diálogo e o respeito à diversidade de saberes se estabelecem como imperativos éticos.
Entendemos a educação popular como práticas educativas cujo objetivo principal é estimular o protagonismo e a participação política de grupos sociais populares e subalternos na transformação das relações de exploração, dominação e opressão a que estão submetidas. (MELLO, 2004, p. 19)
Dessa maneira assumimos o grande desafio da “institucionalização” da educação popular num projeto de extensão universitária. O desafio emerge na operação dialética contida na seguinte contradição: a relação da universidade como instituição burocrática e ideológica (que historicamente vem servindo aos interesses elitistas[1]) e a exigência democrática das classes subalternas e sua resistência aos mecanismos de controle e submissão a que estão submetidas. Todavia, mesmo que, hegemonicamente, a universidade seja uma instituição viciada pelos interesses das elites, esses não são os únicos interesses que emergem do seio universitário.
Por mais rígida que seja uma organização burocrática, esta não consegue impor automaticamente relações de dominação. Os setores de base resistem de diferentes maneiras e, de acordo com a força acumulada, conseguem se organizar, desafiando o poder dominante a criar novas formas de dominação que, por sua vez, provocam outras maneiras de resistência ou abrem brechas para novas reivindicações (FLEURI, 2002, p. 28).
Em maio de 2006, ainda sem recursos do MS/OPAS, mas com apoio da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade, nosso projeto de extensão universitária em educação popular o VEPOP - Extremo Sul: Vivências em Educação Popular no Extremo Sul do Brasil, que já estava aprovado desde novembro de 2005, foi iniciado[2]. Assim, sucedeu-se o período de capacitação dos estudantes, antes da entrada definitiva nos campos de atuação do projeto em julho de 2006. O projeto durou quatorze meses e contou com a participação de 42 estudantes de diversos cursos da universidade, mas principalmente da área da saúde. Desses estudantes, 7 eram facilitadores, um para cada grupo de atuação que os estudantes estavam divididos. Todos os facilitadores eram do NEPEP ou NESC e a maioria tinha participado da elaboração do projeto VEPOP. A estes coube a participação na articulação do projeto com os bairros envolvidos (15 bairros em Rio Grande e 2 em São José do Norte), fomento da construção teórica e reflexiva dos outros estudantes, avaliação permanente do projeto e seu redimensionamento durante as reuniões semanais.
Minha experiência como facilitador, em um projeto de extensão universitária em educação popular, contribuiu enormemente para a mudança de percepção sobre o meu papel como universitário. O diálogo com os estudantes de diversas áreas do conhecimento, a responsabilidade de fazer parte da coordenação de um projeto da amplitude do VEPOP e, principalmente, o contato contínuo com a diversidade cultural dos bairros periféricos e dos movimentos populares, das ações com os profissionais de saúde de uma USF, da construção de grupos de formação política em saúde e de qualidade de vida, dos diálogos com os líderes comunitários (...) radicalizaram[3] minha maneira de atuar na realidade acadêmica.
Assim, compreendi que com o povo eu produzia conhecimento e não apenas o prescrevia verticalmente. Com os professores, na sala de aula tradicional, não recebia passivamente a informação, questionava e produzia conhecimento. Talvez a questão mais importante desse processo de trabalho num projeto de extensão universitária em educação popular, tenha sido a minha identificação enquanto povo e a compreensão ética do dever de lutar ao seu lado, com ele e não para ele.
Nesse sentido, a extensão universitária - que hegemonicamente foi estabelecida como um mecanismo de assistencialismo à população e mais recentemente cooptada para venda de serviços da universidade, operando pela lógica neoliberal de empresa universitária (JEZINE, 2006; SILVA, 2002; SOUSA , 2000) - também é um espaço de disputa de projetos políticos.
Embora toda política predominante imponha uma perspectiva conservadora e domesticadora de extensão universitária, está é considerada um espaço contraditório onde se pode gerar um novo projeto de universidade articulado com o processo de transformação social (FLEURI, 2002, p.59).
Assim, entendo a extensão universitária como um espaço tenso e contraditório, permeado por diferentes perspectivas de mundo: do assistencialismo à busca da autonomia dos sujeitos, da lógica do mercado à ética da solidariedade humana. Ela tanto pode gerar alienação - quando tenta dissimular e propagar o projeto ideológico dominante, e nesse processo vela as contradições da realidade social. Ou, conjugada com a educação popular, ganha a politização necessária e pode transforma-se em uma práxis, ou seja, “é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2005a, p. 42).
Acredito que a pedagogia transmitida pelas instituições formadoras e seus educadores, pode condicionar o processo educativo dos estudantes em projetos de extensão universitária. Considerando a relação entre o ensino desenvolvido na universidade e a proposta de extensão universitária em educação popular, é que optei por tomar como objeto de pesquisa o trabalho educativo desenvolvido por acadêmicos do projeto VEPOP - Extremo Sul junto às classes populares. Logo, esta pesquisa teve como objetivo conhecer o processo de aprender e ensinar em educação popular, construído por estudantes da graduação durante o desenvolvimento de um projeto de extensão universitária.






2 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
A universidade é uma grande disseminadora de ciência e exerce forte influencia nas relações sociais e de poder. Essas relações mostram-se tensas e precisamos “compreender o desenvolvimento desta instituição em contextos históricos determinados e apreender suas contradições no interior da sociedade, considerando ser a universidade produtora de conhecimentos, ideologias e de hegemonias” (EDINEIDE, 2006, p. 15).
As relações entre os objetivos da universidade e os objetivos dos setores sociais sempre se mostraram muito tensas. Estudos têm mostrado que a universidade é influenciada pelos diversos contextos socioculturais que a envolvem, os quais interferem em seus objetivos, proporcionando-lhes sentido. No entanto, entende-se que ela, mesmo sendo diversa, complexa e plural, é uma instituição organizacional que guarda dimensões científicas específicas, possuindo sua especificidade institucional, por ser um lugar de produção sistematizada de conhecimentos. Ensinando tais conhecimentos, prepara homens para atuarem em lugares sociais, contribuindo para a inserção social dos indivíduos. Para estar inserida na diversidade e complexidade de relações sociais, ela própria é, ao mesmo tempo, uma relação social, expressão e orientadora de relações sociais (SILVA, 2002, p. 113).
Se por um lado a universidade orienta relações sociais, por outro, ela própria é orientada por essas relações. Ela recebe constante interferência em seus objetivos como instituição autônoma, responsável pela formação de trabalhadores, produção e sistematização de conhecimentos, a partir do ponto de vista dos que detém o poder na sociedade. Assim, fica evidente a importância dessa instituição social e seu grande arsenal de influência perante a realidade social, pois está estabelecida como uma grande difusora de ideologias da classe dominante – já que está consegue exercer maior poder sobre a instituição.
Em relação à formação de profissionais para o mundo do trabalho, a universidade incorpora sentidos, sentimentos, saberes e visões de mundo nos estudantes que nela ingressam. Nesse sentido, como instituição ideológica, condiciona de maneira acentuada, a partir das relações construídas entre os estudantes e a instituição, a intencionalidade do conhecimento produzido que será incorporado na atuação profissional do egresso, numa perspectiva crítica-emancipatória ou de alienação social[4].
Como instituição social que expressa e orienta as relações sociais, a universidade também deve preocupar-se em atuar produzindo resultados nessas relações. Quanto mais a sociedade sofre um processo de iniqüidade social em benefício de uma minoria que explora a maioria, mais será exigida dessa instituição respostas aos problemas e disparidades sociais. A universidade precisa ser socialmente relevante e “não pode pensar em si mesma como instituição formadora se ignora o ambiente social na formação dos profissionais” (SOUSA, 2000, p. 130).
A universidade no Brasil surge entendendo sua relevância social embutida no ensino, sua primeira função. Posteriormente, a pesquisa ganhou lugar de destaque e, somente nos últimos tempos, a extensão universitária foi acrescida como uma função. Este acontecimento foi gerado porque o ensino e pesquisa não conseguiram possibilitar à universidade sua função de socialização, ou seja, de colaborar na integração social da maioria dos indivíduos (SOUSA, 2000).
Isto é, se o ensino é algo sui generis e se a pesquisa representa uma identidade conquistada para uma instituição produtora de conhecimento, portanto, com seu caráter específico, compreende-se, agora, que essas duas funções devam apresentar capacidades de serem estendidas a um público que se encontra além de seus muros. É a este “lado comunicativo” do saber presente no ensino e na pesquisa que se pode, idealmente, chamar extensão universitária (SILVA, 2002, p. 106).
Praticar seu compromisso social de socialização do conhecimento não tem sido tarefa fácil para as universidades brasileiras. Muitos interesses apontam maneiras diferentes de compreender o que seria esse compromisso e sua relação com a extensão universitária. Mesmo o conceito de extensão universitária gera certo embaraço acadêmico, por sua indefinição, e trás em sua definição um questionamento difícil de ser respondido.
E a resposta surge sob as mais diversas definições, em diferentes tentativas de criar limites para a sua prática ou, por outro lado, para servir de justificativas para práticas que acontecem sem um espaço claro dentro da academia. A polissemia é constante (SOUSA, 2000, p. 16).
Tem sido uma preocupação freqüente ao longo dos anos que a universidade produza resultados nas relações sociais. Recentemente essa questão ganhou conotações mais profundas e diferenciadas, “principalmente quando se procura a redefinição de sua identidade em que carregue a perspectiva de ser mais compromissada com os interesses sociais” (SILVA, 2002, p. 105). Nesse sentido
A extensão seria, então, a expressão do compromisso social do próprio conceito de universidade, sendo uma concepção que se origina no momento em que é adotado o modelo de universidade, no momento que ela é construída ou que se queira dar-lhe objetivos sociais, políticos e culturais. Não é mera proposição individual, muito menos polissemias de justificativas para ações que acontecem em seu interior. É, isto sim, uma construção histórica com dimensões teóricas fundantes de ações que ajudam a delimitar o próprio espaço da universidade, que por sua vez, está imersa em um contexto de muitas instituições, também complexas. (SILVA, 2002, p. 106).
Investigando a partição estudantil em atividades de extensão universitária, Sousa (2000, p. 23) afirma que “Todo movimento da universidade, afirmador de seu papel social, tem estado ligado de alguma forma ao corpo discente, tendo-o na maioria das vezes como elemento gerador”. Dessa maneira, ressalta o protagonismo da participação estudantil em atividades de extensão. A autora ainda vai mais longe e afirma que “Não existe nenhum exagero ao afirmar que a Extensão Universitária no Brasil deve sua origem ao Movimento Estudantil” (SOUSA, 2000, p. 23).
Pode-se perceber, desde o Brasil colônia, a presença de jovens universitários envolvidos de alguma forma com os movimentos sociopolíticos da época. Embora a extensão não fosse identificada com essa denominação, a forma como os estudantes entendiam o seu papel social levava-os a atuarem de forma direta nos principais problemas da Sociedade. Esta atuação estudantil, ora manifestava-se de forma mais eloqüente, frente aos estímulos recebidos, como por exemplo, a participação nas campanhas abolicionistas; ou, em outros momentos de calmaria, os estudantes ocupavam com atividades literárias e artísticas o tempo franqueado pela retirada temporária da política e então não se ouvia sua voz. A partir daí, é possível identificar esta participação de diversas formas e intensidade, em diferentes momentos, podendo às vezes estar mais ou menos organizada como movimento (SOUSA, 2000, p. 23).
Na América Latina iniciativas contestadoras do papel social da universidade emergiam no inicio do século XX. Na Argentina, em 1918, estudantes insatisfeitos com o modelo universitário vigente, de privilégios às elites, elaboraram um manifesto de denúncia à falta de comprometimento da universidade com os setores populares, e anúncio da necessária democratização e solidariedade das instituições com o destino da maioria da população. Esse pronunciamento foi fortemente inspirado nas idéias da Universidade Popular[5] e ficou conhecido como Manifesto de Córdoba.
As reivindicações contidas no manifesto exigiam uma universidade democrática e a autonomia política para a docência. Além disso, reafirmava a construção da unidade latino-americana para combater o imperialismo e as ditaduras. Os estudantes eram entendidos como sujeitos políticos e comprometidos com os rumos da sociedade. Esse manifesto teve forte ressonância no Brasil, quando seus pressupostos entraram definitivamente na pauta dos estudantes brasileiros que vieram a lutar por uma universidade a serviço do povo (SOUSA, 2000).
A proposta de Córdoba apresenta para a Extensão a função de vincular a Universidade à sociedade. Este Manifesto passou a influenciar efetivamente os discursos oficiais e as propostas dos segmentos componentes da estrutura universitária na questão da missão social da Universidade. Desta forma, abriu-se espaço que possibilitaram uma Universidade mais crítica, com uma visão de instituição que mantivesse um compromisso com a Sociedade, na direção não só do seu desenvolvimento mas também de sua transformação (SOUSA, 2000, p. 32).
No cenário brasileiro, do período Colonial até o estado Novo, a participação estudantil ganha força e manifesta uma crescente preocupação com a vida política nacional. Era um movimento incipiente e ligado às classes dominantes, pois destas originava-se a maioria dos estudantes. A participação deste segmento em atividades políticas, muitas vezes contrária aos desejos da minoria abastada, gerava uma situação conflituosa com sua própria classe. Alguns exemplos da atuação estudantil são a luta na Inconfidência Mineira, na campanha abolicionista, na campanha nacionalista, entre outras.
A extensão universitária, neste primeiro período da História da presença discente no cenário nacional, pode ser entendida como a participação dos estudantes nos movimentos políticos da época. É certo que não se encontravam organizados estruturalmente e suas ações eram esporádicas e regionalizadas. No entanto, pode-se evidenciar a preocupação que existia, no meio estudantil, quanto a assumir um compromisso com a sociedade, através da presença constante em qualquer movimento de luta importante. Eram participações eminentemente políticas e voltadas para os interesses nacionais (SOUSA, 2000, p. 27-28).
A postura que os estudantes assumiram ao longo da história foi a de conflito com sua própria classe. Optam
pela defesa dos oprimidos, reconhecendo a necessidade de libertação e sentindo-se na obrigação de uma posição de aliança com os mais fracos, o que não lhes isenta de trazerem consigo a formação social de suas próprias classes de origem. Daí surge o conflito (SOUSA, 2000. p. 25).
A presença e atuação do movimento estudantil careciam de expressividade nacional e em 1937 foi criada a União Nacional dos Estudantes (UNE). Com o surgimento da UNE, pode-se perceber um avanço na inserção dos jovens na vida política e social do país. Agora organizados nacionalmente, os estudantes avançam das atuações pontuais e regionais para uma participação mais ampla e consciente do seu papel como entidade (MENDES JUNIOR, 1982). “Embora a UNE não seja a própria geradora de suas ideologias, não se pode afirmar que tenha permanecido neutra. Ela vem sofrendo, ao longo da história, influencias políticas marcadamente situadas à esquerda” (SOUSA, 2000, p. 29).
Segundo Mendes Junior (1982), o envolvimento da UNE nas questões sociais, torna-se mais politizado e de esquerda, reassumindo sua posição socialista, quando se encerra o período nebuloso da entidade, que durou seis anos (1951 a 1956), no qual esteve sob o domínio da direita. A partir daí a UNE esteve envolvida em diversas manifestações, promovendo a organização popular, reivindicando direitos sociais e lutando pela soberania nacional e contra o domínio norte-americano.
Entretanto, até a década de 1960 a UNE foi por diversas vezes utilizada como massa de manobra para satisfazer os interesses do estado, como nas questões da II Guerra Mundial e na campanha nacionalista, ou no apoio ao governo de João Goulart, onde influenciava e se deixava influenciar. Foi a UNE que lançou a campanha do “Petróleo é nosso” em 1947, em sua fase socialista. Mas em 1951, no governo Vargas, a participação nesta campanha se dá pela força de seu estatuto e não por um entusiasmo próprio (SOUSA, 2000).
Dessa maneira, o trabalho dos estudantes assume uma identidade contraditória, mas criadora de movimento político e de uma aproximação com a sociedade, que aparece primeiro em uma perspectiva nacionalista para ir se integrando aos anseios mais profundos da classe trabalhadora. Essa contradição é colocada em destaque a partir da década de 1960, pois os “estudantes passam a atuar como aliados das classes trabalhadoras na construção de uma nova ordem social, mesmo que anteriormente eles tenham sido utilizados como instrumentos da classe dominante” e essa condição não tenha desaparecido totalmente nesse período (SOUSA, 2000, p. 36).
É nesse período que o movimento estudantil se envolve mais especificamente com as questões relacionadas aos rumos da educação no país, mostrando como entendiam seu papel e o da universidade junto à sociedade. Três grandes eventos expressam esse comprometimento: o I seminário Nacional de Reforma Universitária (Bahia – 1961); o II Seminário Nacional de Reforma Universitária (Paraná – 1962) e o III Seminário Nacional de Reforma Universitária (Minas Gerais – 1963). Esses seminários foram momentos de intensos debates sobre a reforma universitária no país e seus documentos apontavam para um maior compromisso social da universidade, ligado às reformas de base da sociedade brasileira (MENDES JUNIOR, 1982).
Das formulações retiradas desses seminários, a extensão universitária era vista como um instrumento de luta, tanto para a politização dos estudantes, quanto para a organização de movimentos populares, comprometida com a libertação do povo (MENDES JUNIOR, 1982).
Algumas experiências de extensão universitárias que surgiram nesse período foram: o Centro Popular de Cultura (CPC); o Serviço de Extensão Cultural (SEC); o Movimento de Cultura Popular (MCP) e a Universidade Volante. O quadro abaixo resume essas experiências (GURGEL ROCHA, 1986 apud SILVA, 2002; SOUSA, 2000):
Movimento de cultura popular
- Criado em 1960 – ligado à prefeitura de Recife;
Objetivos:
- luta contra o analfabetismo e pelo maior acesso a cultura pelo povo;
- aproximar a juventude e intelectualidade do povo;
- cultura como instrumento político revolucionário;
- divulgação da arte (canto, artesanato, dança, música...);
Serviço de extensão cultural
- criado em 1960, na UFPE – Pernambuco – nome: Método Paulo Freire;
Objetivos:
- discutir e criar uma prática educativa ligada à cultura do povo;
- conscientização das massas;
- alfabetização e educação de base;
- Diálogo com a classe dominada;
- Cursos pelo rádio;
Universidade Volante
- Criada em 1961, na UFPR – Paraná;
Objetivos:
- levar a orquestra sinfônica as regiões do interior;
- curso de verão;
- colônia de férias
- Curso para médicos; professores, advogados, culinária, prestação de serviços, reuniões com lideres políticos locais;
Centro popular de cultura
- criado em 1962
Objetivos:
- preparar para a revolução;
- levar a universidade à classe dominada: teatro de rua em vários locais de concentração de população, cinema, livros, cadernos, revistas, música, educação de adultos, campanhas sanitária.

Todas essas experiências foram abafadas com o Golpe Militar de 1964. A UNE, que fez oposição ao Golpe, teve seu prédio incendiado e destruídos todos os documentos do Centro Popular de Cultura. A entidade foi cassada e rumou para a clandestinidade, enfatizando as atividades de combate ao regime ditatorial, o que acabou por provocar a desagregação do movimento estudantil.
Essa desagregação do movimento estudantil foi aproveitada pelos ditadores. Sousa (2000, p. 48) comenta que “A força desse movimento foi sutilmente direcionada pelo estado para atuar nos serviços de extensão, via projeto Rondon”. O estado tomou a extensão - bandeira de luta do Movimento Estudantil - institucionalizando-a pela força da reforma do ensino (Lei 5.540/68). O regime militar devolveu aos estudantes a extensão universitária como um desafio político, mas sem a mínima condição estrutural para se organizarem ou influenciarem nas decisões relativas à universidade (SOUSA, 2000). O Estado passou a utilizar a extensão
como um instrumento ideológico desviando a atenção dos estudantes das questões políticas ou de suas lutas reivindicatórias. Procurava-se canalizar seu potencial para atividades integracionistas resultantes da Doutrina de Segurança Nacional, tendo como paradigma o Projeto Rondon, cuja política, ‘Integrar para não se entregar’ repousava no fundamento básico da participação do universitário no processo de desenvolvimento, atendendo áreas consideradas mais carentes do país (SOUSA, 2000, p. 52).
Ao tomarmos como referência a atuação do movimento estudantil brasileiro, vamos entender que a extensão universitária acompanhou a evolução desse movimento ao longo da história. Mesmo em momentos anteriores a sua existência como entidade organizada, os estudantes já contribuíam no sentido de “construir a extensão como instrumento de envolvimento político, social e cultural da universidade com a sociedade, sempre direcionada para o desenvolvimento das classes populares no sentido de promover sua libertação” (SOUSA, 2000, p. 52).
Passados mais de 20 anos da queda da Ditadura Militar no Brasil, é visível certa apatia no cenário estudantil nacional, fruto das constantes lutas internas e domínio de grupos políticos que o direcionam conforme interesses próprios. Em outras palavras, as pautas dos partidos políticos são transpostas para o movimento estudantil, ao invés das pautas do Movimento Estudantil serem inseridas nos partidos.
Entretanto, outras iniciativas estão surgindo a partir do interesse de alguns estudantes em articularem de maneira libertária a universidade com a sociedade. Essas iniciativas aparecem de forma descentralizada, diferente do inicio dos anos 1960 quando eram protagonizadas pela UNE[6]. Elas procuram integrar a extensão universitária e a educação popular, a fim de superar a tradicional abordagem assistencialista das práticas extensionistas. Visam o diálogo entre o saber acadêmico e o popular, a articulação do movimento estudantil com os movimentos sociais, produzindo novas relações entre sociedade e universidade.
Trata-se de uma abordagem extensionista comprometida com os setores populares, com sua emancipação e luta contra a opressão a que estão submetidos. É uma alternativa à formação universitária baseada em condutas individuais, elitistas e voltada para a “livre e sadia competição”. Possibilita aos estudantes a produção de uma nova lógica fundamentada em valores radicalmente solidários, onde a realidade acadêmica e periférica é problematizada com o povo, a conscientização é o processo necessário que conduz à organização popular e, juntos, estudantes e classes populares, confrontam as mazelas da sociedade.
A extensão universitária em educação popular é uma proposta que emerge em várias universidades brasileiras, seja em práticas consolidadas - como é o caso da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) (FALCÃO, 2006); em projetos propostos pelo governo, como o VER-SUS EXTENSÃO, modalidade VEPOP-SUS; ou em inúmeras outras experiências locais produzidas por estudantes e professores insatisfeitos com o modelo de extensão tradicional.
Nesse sentido, com a proposta de integrar e servir como espaço de troca de experiências e reflexões, foi criada, em 2005, a Articulação Nacional de Extensão Popular (ANEPOP). Trata-se de uma rede virtual de comunicação para o fortalecimento da extensão universitária, pautada pelos diversos atores que produzem a extensão numa perspectiva emancipatória de luta conjunta com as classes populares.
Em 2005 se consolidou uma Articulação de Extensão com caráter nacional e popular, que vem procurando criar canais de troca de experiência e reflexões entre os atores envolvidos nestas experiências (estudantes, professores e profissionais dos serviços de saúde). Como base para sua sustentação e construção, seus atores vêm procurando valorizar a construção coletiva do movimento e os encontros presenciais, viabilizados e socializados através de uma Rede Virtual de comunicações. Trata-se de um movimento instituinte de novas formas de integração entre a vida universitária e os movimentos sociais, pautado pelo diálogo entre as esferas que pensam e refletem a extensão numa ótica progressista. (ANEPOP, 2006)
A extensão universitária em educação popular aparece como uma atividade política que foge do assistencialismo às classes oprimidas. Procurando organizar a luta conjunta com a população, contribuir para o desenvolvimento local, ao mesmo tempo em que tenta transformar a própria maneira como a universidade se relaciona com seu meio, imprimindo uma crítica à burocratização e elitização do ensino superior no país.
Entretanto, produzir uma extensão universitária identificada com os anseios da maioria da população não é tarefa fácil. Principalmente, porque a universidade, nos últimos tempos, vem mantendo uma relação promíscua com o mercado, vendendo serviços a quem quiser comprar através da extensão. A universidade, em detrimento de sua autonomia, cede às razões do projeto neoliberal que tem se intensificado na década de 1990 e ditado a política educacional brasileira.
Logo, as mudanças necessárias para a geração de um modelo de extensão universitária, comprometida com a justiça social, concentram-se, necessariamente, pela intencionalidade político-pedagógica inscrita na concepção desse modelo. Tanto a simples prestação de serviços à população, que na maioria das vezes se traduz em domesticação, pela abordagem tecnicista e não promotora da autonomia das classes populares, quanto a já mencionada venda de serviços, só servem a interesses da classe dominante.
Em contraposição a um modelo de extensão universitária alienador, que serve a propósitos ideológicos e neoliberais, a educação popular surge como principal estratégia de resistência para mudança na formação acadêmica dos estudantes, rumo a uma cultura crítica e cidadã no seio universitário. Nesse sentido, a expressão prestação de serviços à sociedade poderia ser substituída por diálogo com a sociedade, sendo a extensão um espaço de produção de conhecimento e socialização do conhecimento produzido.

3 EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL: um pouco de sua história e perspectiva
A educação popular, como corpo teórico e prática social, começou a ser definida mais claramente no final da década de 50, pelo esforço pioneiro de Paulo Freire em estabelecer uma pedagogia própria dos setores oprimidos da sociedade. Seus livros “Educação como Prática de Liberdade” e “Pedagogia do Oprimido” são resultados do labor de um intelectual comprometido com os esfarrapados do mundo, que procura conceituar o que seria uma proposta político-pedagógica que, em breve, seria chamada de educação popular, tornando-se difundida internacionalmente.
Entretanto, a educação popular foge a consensos e o entendimento sobre o que seria essa “alternativa” pedagógica é um questionamento sempre em pauta. Pois, ao longo da história “convergem, conflitantemente, diferentes correntes do que hoje se entende por ‘educação popular’” (FLEURI, 2002, p. 52).
Conforme Brandão (2002, p. 143) são diversos os momentos históricos em que “uma alternativa de projeto cultural através da educação toma um rosto indentitário da educação popular ou vizinho dela”. Este autor aponta pelo menos cinco desses momentos: as escolas anarquistas do inicio do século XX no Brasil; a luta pela escola pública no país; a educação popular como cultura popular na década de 1960; “a educação dos e através dos movimentos populares” e “a proposta de educação pública das autodenominadas administrações populares de governos municipais e estaduais no país, hoje em dia” (BRANDÃO, 2002, p. 143).
O primeiro momento da educação popular surge com o advento de uma proposta pedagógica de vocação anarquista e socialista (em menor escala), destinada a projetos educativos realizados através de pequenas escolas de trabalhadores. Essas escolas foram criadas e dirigidas por organizações trabalhistas, voltadas aos operários adultos e seus filhos, localizadas em bairros operários do Rio Grande do Sul, São Paulo e Rio de Janeiro. Construídas nas localidades próximas às fabricas, sua proposta pedagógica pretendia acrescentar ao ensino regular uma espécie de saber-de-classe (BRANDÃO, 2002; FLEURI, 2002).
Talvez tenha sido, também, um dos primeiros instantes de história recente em que pessoas não-operárias, como alguns professores, intelectuais convertidos a uma “ideologia de classe”, tenham se colocado voluntariamente a serviço de um trabalho de criação cultural operária. A presença de trabalhadores estrangeiros, sobretudo italianos e espanhóis, foi então muito importante. E este poderá haver sido um primeiro momento em que uma experiência pedagógica com o perfil alternativo e transgressivo de uma educação popular foi realizada entre nós (BRANDÃO, 2002, p. 143-44).
Um segundo momento da educação popular foi a luta pela escola pública defendida por educadores e intelectuais latino-americanos entre fins do século XIX e começo do século XX. No Brasil, esta bandeira começa a ser defendida pelos republicanos no fim do segundo império (FLEURI, 2002). É a partir da década de 1920 que emergem movimentos ramificados por todo o país, dirigidos à democratização da cultura laica e religiosa e do ensino no país. Essa luta geralmente é associada a grandes educadores. Entretanto, muitos educadores anônimos também se empenharam em prol da criação de escolas públicas, gratuitas e laicas. Um exemplo a citar é o dos comitês pró-liberdade de consciências que agregavam pessoas de diferentes agremiações, tais como: pastores evangélicos, líderes espirituais, maçons, militantes socialistas e intelectuais livres pensadores. Para Brandão (2002) esse trabalho social que exigia a democratização da educação, e que envolveu diversos atores anônimos, gerou embriões do que mais tarde viriam a ser os nossos movimentos sociais. Paiva (1985) salienta que foi nessa luta pela escola pública, que pela primeira vez foi usado o termo educação popular. “Terá sido esse o primeiro momento em que o nome educação popular, como um marcado sentido político e ideológico, teria sido empregado no Brasil” (BRANDÃO, 2002, p. 145).
Já o terceiro momento da educação popular aconteceu na década de 1960. O educador Paulo Freire foi seu principal idealizador e, daí pra frente, sua principal referência. Brandão (2002) comenta que o Movimento de Cultura Popular (MCP) foi o organismo de criação de idéias e de realização de experiências, e que juntamente com os Centros Populares de Cultura (CPC), difundiram o ideal de educação libertadora (termo, entre outros, embrião do que viria a ser chamado educação popular). Uma educação situada dentro de uma ampla prática de cultura popular, acreditava que
seria possível fertilizar processos interativos através dos quais atos e gestos de teor pedagógico transformariam consciências de pessoas e grupos humanos. De todo uma múltipla e diferenciada “classe social”. Pessoas e grupos humanos a partir de então tornados capazes de reelaborarem ideologicamente a sua própria cultura. Daí, “educação como prática de liberdade”; daí, “ação cultural para a liberdade” (BRANDÃO, 2002, p. 147).
Foi nessa fase que a educação popular deu uma virada bastante radical no sentido político do trabalho pedagógico. “A crítica feita à educação era a de que ela nunca fora neutra menos ainda o era na sociedade industrial e no modo de produção capitalista” (BRANDÃO, 2002, p. 148). Corroborando a sentença, lembro Freire (2005a, p. 69-70) quando afirma que:
toda a prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra.
Esse é um período de intensa militância política através da educação. A proposta que surge, do embate com a falsa neutralidade das ações educativas, desencadeia um projeto “libertador” de consciências e de culturas, de pessoas e de sociedade. O sentido político da teoria e prática pedagógica deveria ser invertido. A educação precisaria sair do isolamento elitista e se democratizar. Sua práxis necessariamente tinha que emergir das condições das classes populares e ser coerente com sua visão de mundo. O processo educativo seria de um diálogo cultural, no qual diferentes saberes são respeitados. As manifestações culturais das classes populares, seus símbolos e significados seriam tomados como matriz dos conteúdos dos diálogos pedagógicos (BRANDÃO, 2002). Que a educação fosse encaminhada a participar de transformações substanciais, “primeiro no nível das consciências individuais e de culturas coletivas. Depois, e por extensão, nas esferas das regiões entrelaçadas e no todo das estruturas sociais regidas por princípios, valores e motivos capitalistas” (BRANDÃO, 2002, p. 149).
Os termos e os modos dessas transformações, seqüentes e interligadas, variavam muito no tempo e entre os cenários ideológicos das intenções e das práticas de cultura popular. De modo geral, eles iam de uma proposta de inclusões progressivas de pessoas e de grupos populares nos processos decisórios dos destinos culturais, sociais e propriamente políticos do País, até o limite dos projetos de compromisso direto entre o trabalho cultural através da educação e uma revolução popular, armada e radical. O horizonte-Guevara sempre diante dos olhos (BRANDÃO, 2002, p. 149).
Continuando nesse momento histórico, é importante ressaltar a experiência de um trabalho pedagógico dirigido a adultos, do campo ou da cidade, que foram excluídos da escola quando crianças ou jovens, e que começou anos antes. Esse trabalho, nas palavras de Brandão (2002, p.145-46):
tomou corpo em grêmios estudantis, em agências da igreja católica, junto a sindicatos e embriões de movimentos populares, e até dentro de estruturas do próprio estado, como seria o caso da Campanha Nacional de Alfabetização abortada pelo golpe militar de 1964. Havia mesmo uma marcada intenção de comprometer o Governo nacional com um novo modelo de educação.
Analisando a fase anterior a esse movimento, no pós II guerra mundial, verificamos a crescente busca no Brasil pelo progresso social e econômico da nação. Para tanto, tornou-se necessário “educar o povo sem educação”, em outras palavras, apresentá-lo a noções de escrita e leitura, além de noções básicas de higiene e convivência social para que se adaptassem à vida moderna. Nesse momento, a propaganda social dizia ser necessário ajustar o povo à sociedade, principalmente à população rural. É neste período que se iniciam as campanhas de alfabetização de adultos (VALE, 1992).
A campanha de educação de adolescentes e adultos é iniciada em 1947 e a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952, ambas com o objetivo de promover alfabetização junto a população rural. Após 1954 começam a diminuir suas atividades. Em 1958, diante do reconhecido fracasso das campanhas anteriores, é criada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, que cresce extraordinariamente em 1959, sendo reestruturada em 1960, declinando em seguida, por dificuldades financeiras (FLEURI, 2002, p. 53).
É no período de 1961-64 que a educação de adultos avança mais fortemente em sua proposta político-pedagógica. Neste espaço de tempo, estudantes, intelectuais e movimentos sociais imprimem uma tendência reformista-revolucionária, mesmo nas iniciativas governamentais (FLEURI, 2002). Logo, em oposição a uma educação de adultos, na qual o sujeito que planeja e controla o processo pedagógico é a elite dominante, surge a educação popular que provoca o educando (e o educador) a ser sujeito de sua história.
Enquanto o objetivo político da educação de adultos é o de preservar o sistema capitalista, a educação popular visa, em última instância, à superação das relações sociais de exploração e dominação numa perspectiva socialista (FLEURI, 2002, p. 57).
Entretanto, com a tomada do poder pelos militares no Brasil e a solidificação do golpe de estado a realidade muda. A educação de adultos afasta-se da relação teórico-prática proposta pela educação popular e começa a atender uma estratégia de dominação das classes dominantes, com o retrocesso do processo de conscientização na construção de um projeto político socialista.
O quarto momento da educação popular compreende a sua integração com e pelos movimentos sociais. Ao longo da “abertura política” pelos governos militares “houve uma intensa associação entre a educação popular e os movimentos sociais, notadamente aqueles auto e alter-identificados como ‘movimentos populares’”. (BRANDÃO, 2002, p. 150). Nesse período, Paulo Freire retorna ao Brasil (no fim dos anos 1970) e imprime um dinamismo no cenário nacional e latino-americano. E juntamente com diversos companheiros, próximos ou distantes, realizam “um forte esforço de revisão de fundamentos teóricos e de atualização das práticas” (BRANDÃO, 2002, p. 150).
De alguma forma concebe-se que o educador popular está no próprio movimento social e o trabalho dos intelectuais educadores situa-se mais no plano do assessoramento do trabalho deste educador popular e de suas frentes de luta. Essa visitação e reativação crítica do papel e da presença do intelectual de carreira no trabalho em educação popular, pode ser vista, anos mais tarde, nos acampamentos e assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, o que tornou viva essa “nova visão do sentido e do alcance da educação popular” (BRANDÃO, 2002, p. 153). Refletindo sobre esse período Brandão comenta que:
Há um progressivo afastamento da vizinhança da cultura popular, tal como entre nós foi pensada e tornada um fator de ação política entre os sessenta/setenta, dando lugar a um novo e muito diferenciado vínculo de compromissos políticos com os movimentos populares. Apenas entre os educadores de vocação mais definidamente partidária, a questão da educação popular continua sendo uma espécie de educação do, para e através do partido revolucionário. Na imensa maioria dos outros casos, a educação popular se diferencia tanto quanto tendem a surgir, ser e se multiplicar os movimentos e as frentes de alguma modalidade de presença de ação popular. (BRANDÃO, 2002, p. 150-51)
Finalmente, o quinto momento da educação popular é associado às propostas institucionalizadas de educação pública vinculadas à educação popular em algumas gestões municipais e estaduais, das auto proclamadas administrações populares. Para Brandão (2002) trata-se de iniciativas incipientes e locais de uma escolarização popular, que serão, na verdade, o prenúncio de um quinto momento da história da educação popular. Nele existe a vontade de um retorno a uma educação de vocação político-cultural democrática e popular, viabilizada a partir de um projeto governamental.
A proposta de uma política de educação pública num duplo sentido da palavra. Primeiro: emanado de um poder autodefinido como democraticamente constituído, e destinado e dirigido a todos, a partir de suas frações social e demograficamente populares. Segundo: sabemos que alguns governos municipais e mesmo estaduais tornarão públicas expressão de auto-imagem como “governo popular”, “administração popular” (BRANDÃO, 2002, p. 156).
O processo pedagógico e político inscrito na Educação Popular serve como instrumento de transformação social, pois propõe uma tomada de consciência que conduz as classes populares por uma interpretação crítica da realidade concreta e opressora, resultando na organização e mobilização política dos indivíduos-coletivos, desfavorecidos pela ideologia neoliberal - através de marchas, greves, ocupações, negociações coletivas, passeatas, encontros, assembléias – que são momentos/espaços de ensino-aprendizagem na luta pelos direitos culturais-políticos-sociais. Para tanto, é preciso que aconteça a socialização de saberes e o respeito às diferenças entre os muitos sujeitos envolvidos nesse processo político-pedagógico, através do diálogo constante e descentralização de poderes. É importante que todos e todas sejam co-responsáveis pela construção e execução das propostas de luta. Do contrário, a conscientização constante é excluída do processo e as pessoas são manobradas pelos interesses de uma (outra) elite que se auto denomina vanguarda - pois somente ela sabe o caminho, tem o conhecimento e pode realizar a transformação em nome da maioria.
Como já discutido anteriormente, a maneira como é entendida a ação pedagógica da educação popular é bastante controversa. É preciso acrescentar que a polissemia sobre o termo educação popular pode resultar em interpretações alienadas ou emancipatórias, conforme o ponto de vista dos interesses pedagógicos/ideológicos dos educadores e das instituições formadoras.
A intencionalidade da educação é impossivelmente neutra. Toda proposta pedagógica é um ato político (FREIRE, 2005b). Portanto, num dado momento, seja direta ou indiretamente, através do conteúdo ou da forma, seu caráter progressista ou conservador é ressaltado. Mesmo entre aqueles que se dizem sensíveis à problemática social, e que manifestam um dizer coerente com a proposta da Educação Popular, como dos estudantes e professores que participam de projetos de extensão universitária em educação popular, a prática pode ser contraditória.
A tradução da variedade semântica da Educação Popular pode resultar em diferentes ações pedagógicas. Pode ser entendida e praticada como uma “educação para o povo sem educação”, que pretende retirar os indivíduos do estado de absolutização da ignorância, injetando neles uma diversidade de informações que o educador supõe serem as adequadas para adaptá-los ao mundo, através da transmissão vertical de conhecimentos, sendo o educando um mero depósito, tornando a educação uma prática bancária (FREIRE, 2005b). Também, muitas vezes, é compreendida como qualquer prática de educação não-formal que, conforme Hurtado (1993), é uma educação que rompe com o modelo da escola rígida tradicional nos aspectos formais, mas que continua transmitindo com os mesmos enfoques e procedimentos, uma série de conhecimentos previamente esboçados e organizados por especialistas.
A ênfase no pedagógico e/ou didático faz muitos definirem seus programas como de Educação Popular, identificando o uso de audiovisuais, filmes, dinâmicas, etc., com as características essenciais da educação popular. Porquanto, deixam de lado explicitamente a intencionalidade política do modelo educativo com que trabalham. Muitas vezes, ainda que o setor “beneficiado” seja o povo, a orientação no conteúdo e na forma não responde a seus interesses enquanto classe (HURTADO, 1993).
Essas abordagens não correspondem à uma educação popular pensada como ação cultural. Pelo contrário, servem a interesses de uma tradicional e disseminada pedagogia oculta que sustenta as classes dominantes da sociedade capitalista. A essa proposta domesticadora, vertical e alienada das relações educando-educador, não serve a educação popular
O trabalho em educação popular não visa criar subalternos educados: sujeitos limpos, polidos, alfabetizados, bebendo água fervida, comendo farinha de soja e cagando em fossas assépticas. Visa participar do esforço que fazem hoje todas as categorias de sujeitos subalternos – do índio ao operário do ABC – para a organização do trabalho político que, passo a passo, abra caminhos para a conquista de sua própria liberdade (BRANDÃO, 1985, p. 42).
Atualmente, muito se tem questionado sobre os rumos da educação popular no século XXI. São visíveis as mudanças ocorridas no cenário mundial e brasileiro: a polarização do mundo, a solidificação dos tratados de livre comércio e dos organismos financeiros multilaterais, a perda da autodeterminação e da soberania, a subordinação, entre outros. (ARGÜELO, 2005). Neste contexto, o cotidiano e as condições de vida também são transformados. Se de um lado há avanços, como a abertura política na América Latina, espaços novos e processos de democratização, por outro “os problemas são maiores e mais complexos: a pobreza, a exclusão social, as brechas entre ricos e pobres, entre norte e sul. Ou seja, maiores desencontros entre o econômico, o político e o social” (ARGÜELO, 2005, p. 234).
O esforço que se faz hoje, assim como antes, não é o de apresentar a educação popular como algo emergente, novo. Trata-se de uma alternativa, sim, que deve ser recuperada “como novidade pedagógica de um trabalho fundado em pelo menos quatro pontos” (BRANDÃO, 2002, p. 168):
a) o mundo em que vivemos pode e deve ser transformado continuamente em algo melhor, mais justo e mais humano; b) esta mudança contínua é um direito e um dever de todas as pessoas que se reconheçam convocadas a participarem dela, em alguma dimensão onde, para elas, isto é uma vocação devida e viável; c) a educação possui aqui um lugar não absoluto, mas importante, pois a ela cabe formar pessoas destinadas a se verem como co-construtores do mundo em que vivem, o que significa algo mais do que serem preparados para viverem no limite dos produtores de bens e de serviços em mundos sociais que conspiram contra sua própria humanidade; d) aos que até aqui excluídos dos bens da vida e dos bens do saber, o direito a educação, e que ademais de ser uma educação de qualidade, elas sejam também um lugar onde a cultura e o poder sejam pensados a partir deles: de sua condição, de seus saberes e de seus projetos sociais. (BRANDÃO, 2002, p. 168-69):
Nesse sentido, a educação popular foi e continuará sendo um caminho a ser construído com as classes subalternas na luta por uma sociedade menos injusta e solidária, conquistada por um desvelamento crítico da realidade que leve a sua transformação. Essa ação cultural deve ser protagonizada pelas próprias classes que estão submetidas ao fardo neoliberal, assumindo-se como sujeitos históricos inseridos nesse processo. Esse desvelamento torna possível enxergar as contradições em que a sociedade está imersa e as possibilidades de superação do abismo social no qual se encontram os oprimidos.
4. METODOLOGIA
Não é de agora que os métodos qualitativos têm sido usados nas ciências sociais. Eles se fazem presentes como principais nos estudos antropológicos sobre comportamentos e costumes dos povos de diversas culturas. A opção qualitativa é adotada em diferentes áreas como a sociologia, a educação, a psicologia, a história, os estudos culturais e, mais recentemente, percebe-se sua crescente utilização nas pesquisas em saúde (POPE e MAYS, 2005). A pesquisa qualitativa
está relacionada aos significados que as pessoas atribuem às suas experiências do mundo social e a como as pessoas compreendem o mundo. Tenta, portanto, interpretar os fenômenos sociais (interações, comportamentos, etc.) em termos dos sentidos que as pessoas lhe dão (POPE e MAYS, 2005, p. 13).
Na pesquisa social os dados obtidos se relacionam intrinsecamente com a sua forma de obtenção, isto é, o produto não é indiferente aos meios utilizados na sua produção. "Por essa razão, o relatório precisa indicar minuciosamente os procedimentos adotados na investigação” (GIL, 1994, p. 194).
É nítida a necessidade na pesquisa qualitativa que se apresente – o mais fielmente possível - um delineamento de seu processo. Quanto mais explicitamente forem apresentados ao leitor o contexto e os elementos constituintes do desenvolvimento da pesquisa, maior disponibilidade ele terá de imergir numa leitura reflexiva do texto. A demarcação espacial da informação recolhida e as opções realizadas em torno da análise de dados, abrem a possibilidade de diálogo com o autor, a fim de estabelecer condições para que o leitor possa perceber criticamente os pressupostos objetivos e subjetivos do texto.
Ao explorar as compreensões das pessoas a respeito do seu cotidiano, buscamos respostas na tentativa de compreender o mundo social do qual somos parte. E essa exploração é realizada diariamente por diversos agentes sociais. Contudo, para fins de pesquisa, essa exploração “envolve a aplicação de métodos lógicos, planejados e meticulosos para coleta de dados e uma análise cuidadosa, ponderada e, sobretudo, rigorosa” (POPE e MAYS, 2005, p. 17). Assim, o papel do pesquisador é de questionar o senso comum ou as idéias tidas como corretas explorando as compreensões subjetivas das pessoas a respeito de sua vida diária e analisar as interações humanas e como as pessoas envolvidas interpretam e produzem significados sobre essas interpretações.
Portanto, a partir das considerações expostas e levando em consideração a intencionalidade deste estudo, isto é, conhecer o processo de aprender e ensinar em educação popular, construído por estudantes de graduação durante o desenvolvimento de um projeto extensão universitária, a abordagem qualitativa de caráter exploratório foi escolhida. Isto significa dizer que este trabalho tem
como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, com vistas a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. (...) Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com objetivo de proporcionar uma visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato (GIL, 1994, p. 44-45).
4.1 Local e população
A pesquisa foi realizada junto a um grupo de estudantes de diferentes cursos dá graduação de uma Universidade Federal localizada no estado do Rio Grande do Sul. Estes estudantes eram bolsistas de um projeto de extensão universitária chamado VEPOP EXTREMO SUL - VER-SUS/EXTENSÃO: Vivências em Educação Popular no Extremo Sul do Brasil, financiado pela OPAS e pelo MS. Este projeto desenvolvia ações nas cidades de Rio Grande e São José do Norte. A primeira contava com seis (6) grupos de estudantes e a segunda com um (1) grupo. Cada um dos sete grupos do projeto era formado por cinco (5) bolsistas e um facilitador do grupo, que também era estudante, da graduação ou pós-graduação.
O grupo pesquisado atuava na cidade de São José do Norte, distante 30 minutos de lancha da cidade do Rio Grande, onde moravam todos os estudantes do grupo. Este era composto, inicialmente, por um total de seis estudantes de diferentes cursos da universidade, a saber: (1) educação física, (2) enfermagem, (1) geografia, (1) medicina e (1) oceanologia. Contudo, do decorrer da pesquisa, o estudante de medicina desistiu do projeto e foi substituído por uma estudante da história. Além disso, o estudante de oceanologia desistiu do curso abandonando a universidade e o projeto - já em sua etapa final. Outro fato importante é que o estudante da geografia (licenciatura) se formou durante o projeto, mas continuou suas atividades como bolsista de extensão, pois optou por permanecer vinculado a instituição como estudante de geografia (bacharelado), além de ter ingressado no mestrado em geografia na mesma instituição. Os sujeitos da pesquisa foram identificados pelas seguintes siglas: EEF (Estudante de Educação Física), EE (Estudante de Enfermagem), EG (Estudante de Geografia), EO (Estudante de Oceanologia), EH (Estudante de História) e EM (Estudante de Medicina).
A cidade de São José do Norte possui cerca de 25 mil habitantes (75,4% vivem na área urbana), e está localizada no litoral oriental da Lagoa dos Patos, a cinco quilômetros de Rio Grande - RS. A conexão com a cidade portuária de Rio Grande é feita por lancha (passageiros) e barca (veículos). O município de São José do Norte está situado entre o Oceano Atlântico e a Lagoa dos Patos, formando uma península. Sua economia é fortemente voltada para o setor primário e sua população vive principalmente da agricultura e da pesca, com destaque para o cultivo de cebola, extração de resinas e exploração da madeiras de Pinus (GUAYÍ, 2007, p. 4).
No ano de 2000, a taxa de analfabetismo em São José do Norte era de 22,3%, 56% da população possuía renda de até um salário mínimo e 35% de um a três salários. O Índice de Desenvolvimento Socioeconômico, em 2001, estava em apenas 0,6, um dos mais baixos do Rio Grande do Sul, o que colocava a cidade no 424º lugar no ranking de municípios gaúchos (GUAYÍ, 2007).
O lócus de atuação estudantil foram os bairros João Landel e Guarida. Estes bairros estão na área de atendimento da ESF Cidade Baixa, que possuí duas micro-áreas no bairro João Landel e uma no bairro Guarida. As áreas de atuação do projeto VEPOP Extremo Sul foram escolhidas, preferencialmente, para proporcionar aos estudantes vivências diferenciadas do cotidiano acadêmico, pois se localizavam em áreas ribeirinhas e em periferias urbanas. Também era uma exigência do projeto, o vínculo direto com as UBS ou USF com intuito de
contribuir para a sensibilização e familiarização dos estudantes e para o impacto positivo no desempenho do Sistema Único e Saúde (SUS), potencializando e ampliando patamares de qualidade das ações propostas, projetando a natureza das mesmas e a missão da universidade pública (BRASIL, 2005, p. 9).
Os bairros João Landel e Guarida, onde os estudantes desenvolveram a maior parte de sua atuação dentro da extensão universitária, localizam-se na periferia da cidade de São José do Norte. Suas casas foram construídas em áreas de dunas, impróprias para moradia e consideradas Área de Preservação Permanente (APP), pela legislação ambiental. Contudo, o projeto de ocupação foi coordenado pelo poder público (GUAYÍ, 2007).
Os dois bairros apresentam graves problemas de infra-estrutura, especialmente habitação e saneamento ambiental. Neles moram em torno de 850 famílias, cerca de 4.500 pessoas, e estão divididos pelo Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC), instituição que foi inaugurada há 11 anos. Nessa instituição está localizada a USF Cidade Baixa (GUAYÍ, 2007).
A comunidade João Landel foi a primeira a surgir, entre os anos 1989 e 1992. A Guarida nasceu depois da instalação do CAIC. As duas possuem associação de moradores atuantes, ambas criadas a cerca de sete anos.(...) Ambas as associações atuam em conjunto para melhorar a qualidade de vida nas comunidades (GUAYÍ, 2007, p. 4).

4.2 Produção dos dados [7]
A observação sempre esteve presente na vida humana e ajudou homens e mulheres a adquirirem conhecimentos em resposta às necessidades específicas do seu cotidiano. No âmbito da pesquisa científica, o simples observar do mundo não constitui, por si só, uma ferramenta de análise sistemática e racional da realidade, levando de imediato a formulação de respostas aos problemas apresentados. Contudo, de modo geral, podemos considerar que a observação permeia todos os momentos de uma pesquisa e que ela pode ser utilizada como procedimento científico, à medida que, conforme Gil (1994, p. 104): “a) serve a um objeto formulado de pesquisa; b) é sistematicamente planejada; C) é sistematicamente registrada e ligada a proposições mais gerais; d) é submetida à verificação e controles de validade e precisão”.
A observação nas ciências sociais envolve a observação sistemática e detalhada de comportamento e de fala. Uma das diferenças entre esse tipo de observação e aquele conduzido nas ciências naturais é que, no mundo social, aqueles que observamos podem usar a linguagem para descrever, refletir e discutir sobre o que estão fazendo (POPE e MAYS, 2005, p. 41).
Abordando o problema que se coloca diante das incertezas postas entre o que as pessoas dizem e o que elas realmente fazem:
Os métodos observacionais de alguma maneira vão ao encontro desse problema – em vez de fazer perguntas sobre comportamento, o pesquisador sistematicamente acompanha pessoas e eventos para observar os comportamentos e as interações cotidianas (POPE e MAYS, 2005, p. 41).
Analisar o processo de aprender e ensinar em educação popular, construído por estudantes de graduação durante o desenvolvimento de um projeto extensão universitária, exigia uma aproximação maior com estes estudantes e sua atuação interdisciplinar. Pois, as atividades do grupo pesquisado foram realizadas junto a moradores e instituições de dois bairros periféricos, estranhos a todos os integrantes do grupo antes do início do projeto de extensão universitária no qual estavam inseridos. Logo, procurando entre as concepções metodológicas da pesquisa qualitativa que mais correspondessem ao objetivo deste estudo, a observação participante foi escolhida por melhor responder as necessidades apresentadas pelo contexto do grupo pesquisado.
A observação participante diz respeito ao engajamento na cena social, experienciando e procurando entendê-la e explicá-la. O pesquisador é o meio por qual isso acontece. Escutando e vivenciando, as impressões são formadas e as teorias consideradas, refletidas, desenvolvidas e modificadas. A observação participante não é um método fácil de utilizar ou analisar, mas a despeito dos argumentos dos seus críticos, é um estudo disciplinado e sistemático que, se bem realizado, auxilia muito no entendimento das ações humanas e traz consigo novas maneiras de ver o mundo social (MAY, 2004, p.202).
Primeiro, é menos provável que ele leve os pesquisadores a impor sua própria realidade sobre o mundo social que eles buscam entender. Segundo, o processo de entendimento da ação é omitido em outras formas de pesquisa, e como e por que as pessoas mudam não é entendido. Terceiro, durante as entrevistas, podem se expressar diferenças culturais ou de linguagem. Nesse caso, os observadores podem registrar as suas próprias experiências para entenderem o universo cultural que as pessoas ocupam (experiências subjetivas) e transmitir essas observações para um público maior (a partir das anotações de campo) ao explicar os seus dados (estrutura teórica). (MAY, 2004, p. 180).
Outro ponto a destacar na escolha da observação participante foi o chamado “oportunismo” na pesquisa (POPE e MAYS, 2005; MAY, 2004). Isto é, o pesquisador estava no local e no tempo certo para realizar a coleta de dados de um determinado grupo social. Em outras palavras, a oportunidade de participar do VEPOP como facilitador[8] de um grupo do projeto, motivou e facilitou a construção deste projeto de pesquisa.
Conforme May (2004, p. 177) “Quanto mais variadas as cenas de interação que são vistas e as circunstâncias experienciadas, mais se pode entender as ações nos contextos sociais”. Logo, minha condição de facilitador do VEPOP abriu a possibilidade de conexão com diversas situações e momentos do projeto, o que contribuiu de maneira substancial para uma compreensão do campo social pesquisado mais apurada.
A observação participante não foi desenvolvida em meio a um grupo social já estabelecido, mas num grupo que estava em formação. Num primeiro momento o projeto VEPOP realizou encontros com todos os estudantes que foram selecionados - em edital aberto a toda comunidade acadêmica. Esse momento já serviu como uma aproximação inicial estabelecida por afinidades e características pessoais entre os sujeitos. Depois, em virtude da necessidade de separar os grupos conforme estabelecido pela coordenação do VEPOP, os estudantes foram distribuídos em sete grupos. Estes foram compostos, preferencialmente, por um estudante da enfermagem, biologia, educação física e medicina e um estudante de outra área, além do facilitador do grupo – que também era estudante (da graduação ou pós-graduação). Como houve pouca procura dos estudantes da biologia, no grupo estudado, esta vaga foi ocupada por um estudante da Oceanologia.
A escolha dos grupos se deu, principalmente, por afinidade entre os participantes, mas sempre procurando estabelecer relações entre os estudantes que tinham alguns horários vagos (semelhantes) em sua grade curricular, pois facilitaria o trabalho em grupo. Como facilitador, no momento da construção dos grupos procurei reunir estudantes com quem já mantinha certa relação, como no caso da estudante da enfermagem, ou na busca por um olhar diferente (da área da saúde), o estudante de geografia, e por empatia, o estudante de educação física. Os outros estudantes ingressaram no grupo por acomodações do processo de escolha dos estudantes com os grupos.
Como o grupo pesquisado estava sendo construído, a dificuldade apresentada por alguns autores (POPE e MAYS, 2005; MAY, 2004, Gil, 1994) relacionada com os problemas frente à conexão e empatia com sujeitos para permitir que a pesquisa seja realizada foi praticamente inexistente. Já que o grupo estava em plena criação, dando os primeiros passos como tal, sendo que o pesquisador fazia parte desse processo, a integração e articulação se estabeleceram rapidamente, pois uma unidade como grupo era estabelecida. Entretanto, essa condição de aproximação dos sujeitos e elevação de um sentimento de grupo foi estabelecida com cautela metodológica.
O impacto do observador sobre o estabelecimento ou grupo pode ser minimizado pela participação nas atividades ao observá-la, desde que não se perca a capacidade de se retirar e analisar (POPE e MAYS, 2005).
Por um lado a posição de facilitador do grupo abriu possibilidades de um maior entrosamento com os sujeitos pesquisado, bem como imergir em suas subjetividades emanadas dos aspectos comportamentais e de interação dos estudantes com os bairros e sua gente, dos estudantes com os estudantes, e dos estudantes com o facilitador-pesquisador. Mas, por outro, também corria-se o risco de um atrofiamento dos critérios metodológicos em vazão a uma demasiada subjetividade surgida.
A esse respeito, Pope e Mays (2005, p. 47) advertem para a possibilidade de que o pesquisador uma vez aceito pelo grupo, deve evitar “tornar-se nativo”, ou seja, ele estaria tão imerso na cultura do grupo que perderia “a capacidade se retirar e analisar”.
Apesar de pertinentes, as considerações supra citadas, que poderiam interferir de forma bastante comprometedora nos resultados da pesquisa, já que a capacidade de afastamento e análise do objeto estariam diluídas por um tipo de velamento cultural - ocasionado justamente pelo pesquisador emaranhar-se profundamente em determinada cultura (de um grupo ou de uma instituição) - parece estarem sendo refutadas:
A despeito das preocupações tradicionais como “estabelecer uma relação amigável” ou o que é chamado “tornar-se nativo”, e daí não ser “objetivo”, para muitos pesquisadores que possuem as habilidades de entender, escutar e aprender, tais preocupações não trariam problemas e refletem uma visão particular da investigação científica que já teria sido submetida a escrutínio e considerada insuficiente (MAY, 2004, p. 183).
Por isso, ao longo de toda a pesquisa buscou-se a manutenção sistemática de análise aos fenômenos produzidos. Não que o pesquisador deva assumir uma posição de neutralidade perante aos fenômenos sociais – isso seria impossível – mas, não negando sua própria subjetividade, auxiliado pelo rigor do método escolhido, procure constantemente objetiva-lá. Segundo Cassorla (2003, p. 25),
o pesquisador terá que estar envolvido, emocionalmente também, com seu objeto de estudo. Terá que misturar-se com ele, identificar-se, “ser ele”. A subjetividade do pesquisador terá uma importância capital, ao contrário do que se postula nas chamadas ciências duras. Mas esta subjetividade terá que ser avaliada objetivamente. E isso é efetuado através da disciplina já comentada: o pesquisador se divide em dois aspectos (cinde-se ativamente, dirão os psicanalistas) – um que se mescla com o objeto de estudo e outro que observa como ocorre essa mistura, que fenômenos interferem, qual sua dinâmica. O cientista observa-se a si mesmo, e, a partir disso, pode supor quais características do objeto interferiram em si, podendo identificá-las, através desse mecanismo.
Nesse exercício de avaliar objetivamente a subjetividade, a problematização dos dados produzidos e a exposição constante de como eu estava entendendo a experiência e interpretando os fenômenos surgidos, ganharam tons mais críticos e um olhar mais atento às nuances, através dos diálogos com minha orientadora. Nos estudos observacionais, mais do que na maioria dos métodos, a qualidade do estudo está diretamente vinculada à qualidade do pesquisador (POPE e MAYS, 2005). Então, como estudante de graduação, e pela primeira vez embarcando no desafio de pesquisar utilizando a observação participante, a retro-alimentação com um pesquisador mais experiente foi fundamental. Essa relação ampliou a minha maneira de perceber os sujeitos e minha posição perante as interações e comportamentos emergidos do contexto social. Em outras palavras, potencializou uma maior qualidade interpretativa da realidade apresentada e um afastamento do senso comum.
Ainda, nesse diálogo com minha orientadora, algumas falhas foram apontadas e contornadas. É o caso das anotações de campo que no inicio do processo apareciam defasadas na sua abordagem descritiva (na descrição do ambiente onde estavam sendo produzidos os dados, por exemplo) e valorizadas no aspecto reflexivo sobre as ações sociais. Logo que se percebeu a falha, o aspecto descritivo surgiu com maior relevo nas anotações de campo.
Ao longo da observação as anotações reflexivas nos diários de campo foram diminuindo em quantidade e periodicidade. Se no inicio elas estavam presentes de maneira substancial, na forma de longos textos que tentavam “desvendar” os dados produzidos, com o tempo foram cedendo lugar a uma descrição mais detalhada. As reflexões presentes nas anotações de campo se tornaram cada vez mais sintéticas, objetivas, orientando a própria pesquisa, já que partimos do pressuposto de que aprendemos com esta e podemos usar o aprendizado na própria pesquisa.
O que é requerido é um entendimento do contexto e da natureza das interações observada, junto com um entendimento do relacionamento entre observação e interpretação. Uma preocupação com a última, embora de importância metodológica clara, pode não fazer justiça ao tema sendo investigado. Um equilíbrio nos relatos etnográficos permite que o leitor faça conexões e amplie seus entendimentos. Assim, o resultado é um engajamento ativo e crítico (MAY, 2004, p. 191).
Além do mais, a análise dos dados foi realizada durante toda a pesquisa, mesmo que de forma incipiente. Pois como nos lembra May (2004), mesmo que todo tempo de produção dos dados seja permeado pela análise dos mesmos, é no final deste tempo que o pesquisador volta-se completamente para uma maior compreensão do grupo estudado.
Penso que no início da caminhada, a dedicação na construção dos longos textos reflexivos e interpretativos, tentava compreender justamente meu papel e minha subjetividade diante do universo cultural que estava inserido. Portanto, colaborou enormemente para o distanciamento e análise dos fenômenos.
Trabalho de campo é um processo contínuo de reflexão e alteração do foco das observações de acordo com os desenvolvimentos analíticos. Ele permite aos pesquisadores presenciarem as ações das pessoas em situações diferentes e fazerem rotineiramente uma miríade de perguntas a respeito das motivações crenças e ações. (MAY, 2004, p. 186-187)
Os dados obtidos durante a observação eram descritos (e refletidos) num diário de campo. Foi feita a opção de utilizar um caderno pequeno como diário para obter um menor estranhamento dos sujeitos sociais (os moradores dos bairros) que interagiam com o grupo pesquisado em seu trabalho de extensão universitária em bairros periféricos. Nunca foi questionado por esses sujeitos o que era escrito nos diários, mesmo ele estando sempre presente e servindo para descrever, constantemente, falas, comportamentos, ambientes. Talvez pelo fato dos demais estudantes do grupo também utilizarem cadernos para fazerem anotações, desde o início das atividades com a comunidade, fruto da metodologia do projeto VEPOP, que exigia uma produção de memória sistemática em diários (individuais) das atividades desenvolvidas.
O mesmo aconteceu com as minhas anotações de campo, pois elas nunca foram questionadas pelo grupo, mesmo estando todos cientes de que também estavam participando de uma pesquisa. Dentro do projeto VEPOP, era explícito e consentido que todos deveriam fazer seus diários e que possivelmente esses diários ao fim do projeto seriam utilizados para fins de pesquisa. Pois, seria feito um banco de dados a ser utilizado por membros do projeto, incluindo os bolsistas, ou por agentes externos que tivessem interesse em pesquisar sobre extensão universitária. Isso contribuiu para um menor sentimento de invasão da privacidade entre o grupo e uma expressão mais real dos sentimentos, comportamentos e ações observadas.
Meus diários, como anteriormente explicitado, eram produzidos durante as atividades desenvolvidas pelos estudantes nos bairros, junto à população ou às instituições, já que a maioria dessas atividades era desempenhada pelos bolsistas, cabia-me uma situação privilegiada de observação. Quando o grupo estava em atividade interna, ou seja, relacionando-se entre si, a descrição dos fatos não era imediata, pois estava ligada diretamente nos debates ou em momentos de descontração. Nesse caso, os dados eram registrados assim que possível com intuito de "minimizar o tempo entre as observações e o preenchimento das notas para manter uma memória vívida" (MAY, 2004, p.188).
A travessia de volta para a cidade de Rio Grande, realizada pela lancha, foi um bom momento de descrição dessas ações e detalhamento maior delas como um todo, salvo, não raras exceções, quando essa travessia era realizada com interessantes discussões sobre as ações do grupo junto aos bairros.
Segundo Zabalza (2004, p. 15) os diários apresentam duas variáveis básicas que se destacam. A primeira é a riqueza informativa que apresentam, ou seja, o “bom de um diário, o que se torna um importante documento para o desenvolvimento pessoal, é que nele possa contrastar tanto o objetivo-descritivo como o reflexivo pessoal”. A segunda é a sistematicidade das observações recolhidas, isto é, sua principal contribuição é tornar possível uma análise da evolução dos fatos.
Foram de interesse desta pesquisa, além da análise sobre os dados contidos no diário de campo do pesquisador, os dados dos diários de campo dos sujeitos do grupo pesquisado. Mesmo que estes sigam uma orientação metodológica mínima, muitas vezes confrontada pela densidade de trabalhos exigidos pela academia, contêm um material muito rico que explícito ou não, dito ou calado, reflexivo ou somente descritivo, nos revelam muito sobre a cultura observada. Além disso, possuem uma sistematicidade, pois sua entrega estava vinculada diretamente com a liberação ou não da bolsa pela coordenação do VEPOP EXTREMO SUL. Fato que também contribuiu na maneira como os estudantes se expressam no diário.
Outro ponto a destacar, foi à utilização dos diários do grupo em contraste aos diários do pesquisador para tentar verificar as observações feitas (POPE e MAYS, 2005) ou mesmo para procurar novas percepções sobre a experiência produzida por esses sujeitos na educação popular e no trabalho com a extensão universitária.
Mesmo com a possibilidade de verificar e questionar as informações das observações, por meio de outros documentos, neste caso, pelos diários de campo dos bolsistas, muito não foi captado.
É um erro pensar que o observador irá necessariamente captar “tudo”. Mesmo a existência de diversos observadores ou a gravação em vídeo ou áudio não consegue assegurar isso. A combinação dos aspectos práticos da observação, da recordação e da percepção significa que simplesmente não é possível lembrar ou registrar tudo. Entretanto, a tarefa dos pesquisadores, um tanto quanto possível, é documentar em detalhes o que aconteceu (POPE e MAYS, 2005, p. 47).
Um outro espaço privilegiado de produção dos dados foram as reuniões do grupo. Elas serviam de revisão das ações desempenhadas e construção de agendas para as atividades. Ainda, era uma oportunidade de concentração de todos integrantes do grupo – mesmo que isto nem sempre acontecesse - pois, num dado momento do projeto, tornou-se impossível a presença de todos em todas as atividades, em virtude do tempo exigido pelas outras atividades acadêmicas dos estudantes. As reuniões deveriam ser semanais, mas nem sempre isso era possível. O grupo em diversas oportunidades avaliou de maneira positiva esses encontros, ressaltando a importância dos embates entre diferentes pontos de vista (e contradições levantadas), as auto-avaliações e avaliações gerais do grupo e a motivação extra que surgia para o trabalho nos bairros de São José do Norte. Pelo exposto, fica evidente a densidade e qualidade das informações surgidas nesses encontros. Logo, diante desse fato, as reuniões foram gravadas e transcritas para uma melhor compreensão do grupo.
Não é possível nem desejado que tudo esteja contemplado nas anotações, entretanto, devemos sempre olhar para o todo. Por isso uma das vantagens da observação participante é a sua flexibilização. Embora ela não seja exclusiva da observação participante, é nela que ganha destaque, pois os dados são produzidos pela observação e experiência dos pesquisadores. Por este motivo, é desencadeado um processo de questionamento constante, “seja pela consideração de formulações teóricas explicitas ou pela reflexão sobre as experiências pessoais que formam um componente importante dessas formulações” (MAY, 2004, p. 191).
As anotações feitas dependerão do foco das suas interrogações. Como observado, a flexibilidade desse método é uma vantagem considerável, e será despendido algum tempo para a familiarização com a situação social e as pessoas envolvidas (e delas com o pesquisador). Após esse período inicial, tomar notas sobre quaisquer e todas as situações é indesejável; os seus interesses teóricos orientarão suas observações, e elas, por sua vez, modificarão ou alterarão aqueles (MAY, 2004, p.188).
De uma maneira ou de outra, estamos conectados a nossa experiência de vida e as nossas escolhas teóricas, que mais ou menos orientam nossas anotações e questionamentos, afinal de contas, somos parte do mundo que pesquisamos.
Os etnógrafos baseiam-se explicitamente nas suas próprias biografias no processo de pesquisa: por exemplo, terem sido pessoal e politicamente engajados em protestos como parte de um grupo, antes de decidirem voltar a atenção para a sua análise (...). Assim, o nosso próprio equipamento cultural é utilizado com reflexão para entender a ação social em contexto (MAY, 2004, p. 182).
Portanto, volto a ressaltar, minha participação na construção do VEPOP e meu papel de facilitador. Não entendo essas condições como uma limitação que impedisse a realização da descrição e análise dos dados de forma objetiva. Pelo contrário, minhas experiências anteriores em projetos de extensão universitária que me levaram até o projeto VEPOP, enriqueceram, no meu ponto de vista, o desenvolvimento da pesquisa. Somado a isso, o auxílio dos pressupostos teóricos e um aprofundamento na revisão literária, sobre a educação popular e a extensão universitária, contribuiu para o entendimento da forma como as pessoas (incluindo a mim mesmo) gerenciam e interpretam sua vida cotidiana.
A reflexividade, a biografia e a teoria residem no coração da prática de pesquisa em geral e da etnografia em particular. Essa ênfase reconhece que somos parte do mundo que estudamos, que trazemos para qualquer situação as nossas próprias experiências, que há uma interação constante entre a teoria e os dados, e que essas questões não podem ser separadas umas das outras (MAY, 2004, p. 200).
A minha entrada no campo de pesquisa aconteceu em julho de 2006, juntamente com o inicio do projeto VEPOP em São José do Norte, e a saída em junho de 2007. Ao todo foram 11 meses de atividades e diversos os locais de observação do grupo; bem como as atividades desenvolvidas pelos estudantes do projeto - que constam em seus diários, mas nem todas foram possíveis observar.
Esses são alguns locais/situações onde ocorreu a produção dos dados, junto aos bairros João Landel e guarida, em São José do Norte:
FORMAIS:
- Reunião com moradores;
- Encontros na Secretária Municipal de saúde;
- Reuniões com os líderes comunitários;
- Unidade de Saúde da Família;
-Grupo Felicidade (atividades com idosos hipertensos e/ou diabéticos em parceria com a USF e a Comunidade Católica Perpétuo Socorro);
- Curso saúde-cidadã (formação política na saúde para as lideranças comunitárias e outros moradores dos bairros);
- Atividades de educação ambiental na escola CAIC (em parceria com uma professora da mesma. Pude acompanhar somente um encontro);
- Grupo de adolescentes (em parceria com a USF);
- Grupo de pré-adolescentes (em parceria com a escola CAIC e o grupo de teatro Caras de Pau. Não acompanhei essa atividade);
- Reuniões do Conselho Municipal de Saúde de São José do Norte.
INFORMAIS
-Travessia na lancha entre Rio Grande e São José do Norte;
- Conversas com os moradores (na casas, pátios ou ruas dos bairros);
- Evento da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC);
- Momentos de descanso ou almoço/lanche;
- O caminho entre a hidroviária e os bairros.
Outros espaços fora de São José do Norte (mais especificamente na cidade de Rio Grande) também contribuíram para a compreensão do contexto maior no qual os estudantes do grupo pesquisado estavam inseridos e se relacionam diretamente a produção cultural do grupo. Alguns desses espaços são: as reuniões do grupo SJN (que deveriam ter sido semanais, mas adaptaram-se a dinâmica do grupo, tornando-se, no mínimo, mensais); as reuniões da coordenação do projeto (encontros semanais nos quais participavam um representante dos bolsistas do grupo SJN); as reuniões do grande grupo VEPOP (nas quais se encontravam “todos” os integrantes do projeto e eram realizadas esporadicamente); bem como eventos realizados pelo VEPOP, como o Dia de Valorização do SUS, entre outros.
É necessário explicar que nem todas essas atividades observadas resultavam na elaboração de um diário de campo, em vista da dificuldade de obter uma dedicação maior a construção dos mesmos. As necessidades acadêmicas e do próprio projeto foram exigentes (pois também participava de sua coordenação). Quando não era possível seguir as exigências metodológicas nas anotações dos dados, estes não eram colocados no diário. Entretanto, quando um fato/situação/acontecimento julgado importante emergia das situações vivenciadas, este merecia atenção especial mesmo que tivesse que entrar madrugada adentro para relatá-lo e acordar cedo na manhã seguinte para ir a aula.
A preferência sempre foi dada pelas atividades dos estudantes em São José do Norte e nas reuniões do grupo SJN, logo, são essas atividades que possuem o maior número de diários. As observações foram realizadas durante as atividades dos estudantes junto aos bairros (no mínimo uma vez por semana) e as reuniões do grupo (SJN). Essas duas atividades somaram cerca de 220 horas de observação.
Se considerarmos o número de diários produzidos (51) e o tempo de observação de cada um, o total chega a 95 horas. Claro que não corresponde ao todo, como já explicado, nem contempla todas as atividades observadas.
Os diários produzidos pelos bolsistas, mesmo não atendendo a padrões metodológicos, são muito importantes como documentos de apoio nesse estudo. As opções individuais entre os relatos descritivos ou introspectivos, ou ainda, a junção dos dois em alguns diários, diz muito sobre os sujeitos analisados. Estes produziram um número bem significativo de diários, 236 ao todo.
Além dos diários de campo do pesquisador e os diários produzidos pelos bolsistas do grupo, outros documentos foram considerados para análise. É o caso das avaliações mensais do projeto que eram realizadas individualmente pelos estudantes do grupo a partir de novembro de 2006 até junho de 2007 e das avaliações construídas pelo grupo para o Ministério da Saúde, que integram as avaliações gerais do projeto.
4.3 Análise de dados
A análise dos dados foi orientada pela hermenêutica-dialética, que entende que a ação humana também é resultado de condições anteriores e exteriores aos indivíduos. Desta forma, o discurso dos sujeitos deve ser compreendido em relação com seu contexto.
A união da hermenêutica com a dialética leva a que o intérprete busque entender o texto, a fala, o depoimento como resultado de um processo social (trabalho e dominação) e processo de conhecimento (expresso na linguagem) ambos frutos de múltiplas determinações mas com significado específico (MINAYO, 1996, p. 227).
Na proposta desta autora, para realizar a análise final dos dados é necessário primeiro ordená-los e classificá-los, o que exige uma leitura repetida dos mesmos para, então, dividi-los em temas e finalmente em categorias centrais. O processo de análise exige uma constante ida e vinda, um questionamento mútuo entre os próprios dados e as teorias (MINAYO, 1996).
4.4 Aspectos éticos
O presente projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande (processo no 23116.004577/06-30), obtendo parecer favorável (parecer 008/2007). Aos sujeitos da pesquisa foi solicitado o consentimento expresso, após esclarecimento dos objetivos da mesma e garantia da possibilidade de desistência a qualquer momento de acordo com o proposto pela Resolução n.º196/96 do Ministério da Saúde (Apêndice 1).
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Para conhecer o processo de aprender e ensinar em educação popular é preciso refletir a partir dos próprios pressupostos teóricos que delineiam esta pedagogia, procurando explorar como esses pressupostos convergem para uma dimensão prática.
No caso dessa pesquisa, o ponto convergente dessa dimensão prática é a atividade desenvolvida por um grupo de estudantes durante um projeto de extensão universitária. É necessário ressaltar que este projeto já nasceu com a proposta metodológica orientada por uma educação libertária. O próprio nome do projeto orienta essa concepção quando propõe uma vivência em educação popular; mas isto não garante, a priori, uma coerência nas práticas que viriam a ser desenvolvidas.
Conhecer o processo de aprender e ensinar em educação popular é apreender e questionar essa vivência. É analisar a integração entre teoria proposta e prática realizada; entre educação popular e a extensão universitária – ciente das diversas (e muitas vezes conflitantes) práticas produzidas em torno desses conceitos.
Nesse sentido, foram elaboradas três categorias que orientam a análise dos dados e serão apresentados a seguir. A saber: “A prática bancária da educação: aproximação e denúncia”, “Educação popular: um conceito que se defini na práxis” e “Extensão (popular) universitária: o caminho são suas pegadas, nada mais”.









5.1 A PRÁTICA BANCÁRIA DA EDUCAÇÃO: aproximação e denúncia
Muitos educadores reduzem sua prática pedagógica a simples tarefa de transmitir informações a serem memorizadas. Fechados em monólogos intermináveis, em discursos para si mesmos, repetem e dissertam sobre a verdadeira maneira de compreender e agir no mundo. Sua leitura pedagógica considera o produto e diz pouco do processo. Valoriza a repetição de sentenças, tal qual prescreveu, e enxerga com desdém o empreendimento crítico-reflexivo sobre as mesmas.
Nesse sentido, qualquer empreendimento criador que se desvia dos caminhos padronizados não são bem aceitos nessa pedagogia da repetição, pois, frequentemente, podem levar a uma série de análises que contrapõem muitos conceitos vazios e alheios à realidade informada por educadores acostumados e/ou submetidos, que já a adotaram como a verdadeira e possível.
Qualquer prática pedagógica que vulgarize o ato reflexivo tende a aliar-se aqueles que informam e impõe a sociedade e aos indivíduos, conceitos pré-estabelecidos e anteriormente elaborados, postulando uma verdade indiscutível que deve ser repetida. Pois, como nos lembra Fiori (2005b, p. 7), “Em sociedades cuja dinâmica estrutural conduz a dominação de consciência, ‘a pedagogia dominante é a pedagogia das classes dominantes’” e sua atividade “de maneira consciente ou mistificada, tem sido prática de dominação”.
Essa pedagogia dominante, cujo objetivo é dominar as consciências[9] através da imposição de sua cultura, acaba engessando os indivíduos por inculcar sistematicamente, desde a infância, uma necessária passividade diante do mundo possível - determinando como impossível e imprudente os esforços de transformar-lo - cujo discurso pretende fazer indivíduos bem educados e comportados, sempre servientes aos seus pressupostos de manutenção do status quo. Estes, contraditoriamente, são redigidos em nome da “liberdade”. Nesse sentido, qualquer reação de contestação ao regime de dominação de consciências é uma agressão contra a sua liberdade (das classes dominantes), como nos esclarece Paulo Freire (2005b, p. 25):
Às suas dúvidas e inquietações empresta um ar de profunda seriedade. Seriedade de quem fosse o zelador da liberdade. Liberdade que se confunde com a manutenção do status quo. Por isto, se a conscientização põe em discussão este status quo, ameaça, então, a liberdade.
A liberdade foi transformada em eufemismo pelas classes dominantes[10] e sobre ela descansa o punho opressor (mesmo que não tenha consciência de sua condição) que escreve, ou melhor, prescreve sobre os perigos da relação dialógica entre educadores e educandos, e faz de sua própria prática pedagógica, a manifestação e consolidação do status quo.
Entretanto, não é nessa falsa liberdade que a educação popular fundou seus pressupostos. É justamente na objetivação das relações de opressão que sofrem os esfarrapados do mundo, desnudando-as de seu ornamento de suposta liberdade individual do mundo sadio da competição, que o povo marginalizado e imerso na passividade, emerge para uma dimensão ativa e crítica da realidade concreta, a fim de desvelar e buscar transformar a situação opressora. Nesse sentido é que a educação pode ser uma prática de liberdade.
A liberdade, que é uma conquista, e não uma doação, exige uma permanente busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz. Ninguém tem a liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem. Não é também a liberdade um ponto ideal, fora dos homens, ao qual inclusive eles se alienam. Não é a idéia que se faça mito. É condição indispensável ao movimento de busca em que estão inscrito os homens como seres inconclusos (FREIRE, 2005b, p. 37).
Para tanto, o diálogo assume um papel fundamental numa prática pedagógica que pretende ser libertária. Para Freire (2005b) o diálogo é o reconhecimento do outro e reconhecimento de si, no outro. Isto exige uma superação da contradição educador- educando. Ou seja, o educador é sempre um educando, bem como, um educando é sempre, também, um educador. São os dois, simultaneamente, educadores e educandos.
Entretanto, muitos dos chamados educadores negam a presença dessa contradição. Para eles, o que acontece em verdade é o reconhecimento nos educandos – nunca neles – de um estado de absolutização da ignorância. Isto é, acreditam que existam pessoas, os educandos, que nada sabem sobre nada (FREIRE, 2005b).
Por isso mesmo esses educadores negam o direito aos educandos de dizer a sua palavra. Negam o diálogo que resulta o crescente saber de ambos, educador e educando. Temem enfrentar, ouvir, desvelar e, também, dizer sua própria palavra, pois a que “escolheu” não é verdadeira, é slogan da ordem social injusta imposta pelo regime de dominação de consciências. Tem medo de pronunciar a palavra que diz e transforma o mundo. Ele também é vitima do próprio monólogo que esvazia sua consciência.
A tarefa desses educadores “é encher os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhados da realidade e desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação” (FREIRE, 2005b, p. 65-6)
A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que deveria ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dize-la (FREIRE, 2005b, p. 66).
Os educandos são reduzidos à condição de recipientes vazios, que nada possuem e nada podem compartilhar. Ou se sabem alguma coisa, esse saber não se compara ao saber do educador, que muito sabe, e por isso não pode perder tempo em sua repetida tarefa de depositar conhecimento nos recipientes. Aos educandos, reduzidos a objetos vazios, nada cabe dizer. “Quanto mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão” (FREIRE, 2005b, p. 66).
Essa é a prática bancária da educação, cuja concepção nega a experiência e o saberes do educando, sobre si mesmo e sobre o mundo. Por isso, tende a substituir a criticidade pela passividade, a experiência feita pela experiência narrada, a indignação pela obediência, a produção do saber pela imposição do conteúdo. Logo,
Não é de estranhar, pois, que nesta visão “bancária” da educação, os homens sejam vistos como seres de adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como Sujeitos.
Quanto mais se lhes imponha a passividade, em lutar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos (FREIRE, 2005, p. 68).
Esse é o modelo de educação que insiste em permanecer e subsidiar as práticas de muitos educadores, em todos os níveis de ensino formal, mas também em diversas práticas de ensino não formal. Pois, mesmo dentro dos movimentos populares que fazem a crítica à condição opressora pode estar contido o conservadorismo da prática bancária e seus pressupostos. Segundo Bordenave (1983):
As opções pedagógicas adotadas por um determinado contexto refletem as ideologias (e os objetivos) desse referido contexto. E muitas vezes, o interesse central não está precisamente dirigido aos fundamentos epistemológicos da pedagogia e sim aos efeitos de sua aplicação.
Professores universitários, educadores, profissionais da saúde, representantes do controle social, e os próprios estudantes, aproximam-se ou denunciam a prática bancária da educação. Nesse sentido, a universidade, as instituições e os conselhos de saúde, os movimentos sociais, e os projetos de extensão universitária – mesmo que orientados pela educação popular – são espaços de permanente disputa entre a opção bancária e a problematizadora da educação.
Nesta passagem o estudante percebe um dos grandes desafios impostos a toda relação pedagógica, o abismo que muitas vezes existe entre o que se diz e o que se faz. Na situação descrita, um professor da universidade foi convidado a falar sobre educação popular para o grupo VEPOP. Em sua fala o estudante encontrou uma desconexão entre o conteúdo apresentado e a prática pedagógica do docente.
Neste dia assistimos a palestra do professor **, este apresentou um discurso horizontal e aberto a respeito da realidade da sociedade brasileira, apresentando problemas e possíveis soluções, no entanto, teve uma postura totalmente oposta de seu discurso, esteve sempre vertical e fechado durante sua apresentação, o que mostra que nem sempre o discurso se faz na prática. (EEF).
Mesmo que seja apenas uma parcela da realidade da prática pedagógica desse professor, e que não esteja em discussão a totalidade de seu trabalho acadêmico, é fundamental a observação feita pelo estudante, que reconhece a relevância do tema, mas aponta e critica a postura do professor.
Sabemos que a dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, mas é fundamental que a relação entre professor e estudante seja “dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve” (FREIRE, 2005, p. 86). E foi justamente a falta dessa relação que o estudante percebeu naquela situação específica.
No campo da atenção a saúde também pode estar presente a educação bancária. Nesse sentido, muitas críticas têm sido realizadas ao modelo atual de educação em saúde. Autores como Victor Valla (2003) caracterizam a educação em saúde como um movimento de cima para baixo, oriundo das classes dominantes – profissionais de saúde e governantes – para as classes populares.
Neste movimento estaria implícita a idéia de que as classes populares não teriam um conhecimento próprio e precisavam de uma orientação a partir das classes hegemônicas. Essa orientação ocorreria através da Educação e Saúde, como uma forma de manter as classes populares afastadas do chamado cordão sanitário (VALLA, 2003, p. 1117).
Nessa perspectiva, as classes populares não teriam saúde e não teriam educação. Então, a educação em saúde surge como uma tentativa das classes dominantes de controlar e ajustar essa população para que ela tenha saúde.
Segundo Valla (2003, p. 1117) esse é um círculo vicioso, “as pessoas são ignorantes e por serem ignorantes são pobres e por serem pobres não têm saúde, por não terem saúde são pobres”. Este círculo, supostamente, seria rompido na medida em que as classes populares tivessem mais educação.
Essa normatização da educação em saúde (entendendo-a como um movimento de cima para baixo) aproxima-se com os pressupostos da educação bancária. O profissional de saúde, com seu saber científico, prescreve comportamentos que devem ser seguidos pelos ignorantes de seu saber. Muitas vezes esses comportamentos ou hábitos de saúde são inexeqüíveis pelas classes populares. Desligados de sua cultura, os profissionais de saúde não compreendem sua realidade e a maneira como pensam e agem no mundo. Suas emoções e razões não são consultadas. Logo, tendem a enxergar os usuários como recipientes vazios que precisam ser preenchidos para tornarem-se saudáveis.
Neste dia aconteceu uma palestra sobre hipertensão ministrada pelo médico local, penso que a abordagem e a dinâmica deveriam ter sido horizontal, aberta, em momento algum o pensar do grupo foi levado em consideração, não houve troca entre o médico e o grupo. (EEF)
A abordagem do profissional médico durante a palestra vai de encontro à relação dialógica entre o técnico e as classes populares. Ao optar por uma abordagem de cima para baixo, sem levar em consideração “em momento algum o pensar do grupo”, afastando-se de momentos de trocas de saber, este profissional optou por prescrever sua opção, recolhido no seu próprio saber. O estudante, que no futuro trabalhará com a saúde das pessoas, por meio de seu papel de educador, denuncia a postura assumida pelo médico e anuncia sua opção por uma abordagem horizontal e aberta, processo pelo qual a troca de saberes deve ser valorizada.
A dificuldade da troca está muito presente na formação profissional da área da saúde. Mesmo na construção do SUS, momento em que muitos recordam do Movimento de Reforma Sanitária, o intercambio de saberes não foi tão efetivo quanto parece. Sabe-se que apesar da intensa participação dos movimentos populares no campo da saúde durante a década de 1970 e 1980 - muitos vinculados aos ideários da educação popular, como as experiências de Porto Nacional, de Cabuçu, do Meio Grito e o Movimento de Saúde da Zona Leste de São Paulo (STOTZ, 2005) - a Reforma Sanitária brasileira orientou-se, principalmente, pelo saber acadêmico e de gabinetes de políticos.
O SUS foi criado no Brasil a partir da experiência italiana, contudo, os intelectuais italianos buscaram pessoas dos movimentos populares para construírem seu sistema de saúde. No Brasil, as pessoas responsáveis pela reforma – intelectuais de universidades e políticos – construíram o SUS como proposta para depois chamarem os movimentos populares (VALLA, 2005).
Atividade com o grupo felicidade. A odontóloga apresenta em power point o tema “tratamento Odontológico para pacientes especiais”. Estavam presentes 35 idosos. A apresentação não conseguiu prender a atenção das pessoas. Com a utilização de termos difíceis durante a palestra, as pessoas parecem perdidas. Poucas vezes o grupo foi convidado a participar. Os slides mostravam figuras de bocas acometidas por diferentes doenças e em alguns momentos o discurso foi bastante repreensivo com aqueles que não cuidam ou não cuidaram dos dentes. (diário do pesquisador)
Esta observação novamente representa a falta de inserção cultural do profissional de saúde na realidade das classes populares. A utilização de termos técnicos, distantes do vocabulário cotidiano dos presentes (alguns destes não alfabetizados) a pouca ou nenhuma problematização sobre o assunto - pois os questionamentos eram respondidos com monossílabos ou com acenos de cabeça - reproduziam um discurso quase vazio. Entretanto, não muito diferente das aulas dos professores universitários adeptos da deposição de conteúdos, sem valorizar a experiência de vida e saber dos estudantes, ensinam discursos ocos e vazios que serão reproduzidos como pedagogia dominante.
A repreensão dos participantes, por não terem cuidado ou porque não estarem cuidando da sua saúde bucal, levantou uma nova questão que foi discutida e criticada pelos integrantes do grupo de estudantes após a palestra. Trata-se do que Valla (2003) chama de “culpabilização da vítima”, ou seja, os técnicos fazem exigências onerosas à população, que, na maioria das vezes, imersa nas condições opressoras da pobreza e não sendo atendidas satisfatoriamente pelo Estado, têm dificuldades para evitar e/ou superar suas doenças.
Neste caso específico, eram idosos os que foram culpabilizados por usarem próteses, terem cáries e não terem cuidado dos dentes. Entretanto, as condições opressivas a que estavam submetidos, ainda numa época pré-SUS, na qual a situação da saúde se apresentava de forma ainda mais precária, não foram expostas. Os verdadeiros culpados não foram apontados, pois doentes estão os indivíduos e não a sociedade. Paulo Freire (2005b, p. 69) nos adverte sobre a visão da ideologia dominante acerca dessa questão:
Os oprimidos, como casos individuais, são patologias da sociedade sã, que precisa, por isto mesmo, ajusta-los a ela, mudando-lhes a mentalidade de homens ineptos e preguiçosos (FREIRE, 2005b, p. 69).
Nesse sentido, a passagem a seguir, na visão da estudante, traduz um pouco a postura autoritária da educação em saúde, acostumada a prescrever e não entender a cultura das classes populares. O receio da problematização e da inserção política da população – pela equipe de saúde – por meio de um curso de formação política na saúde, pode ser resultado do próprio velamento da realidade, típico da educação bancária. Talvez seja mais fácil culpar as vítimas, apontar seus erros, que no fundo, pertencem a uma sociedade desigual, do que realizar o desnudamento das raízes da problemática social. No momento que a estudante identifica a falta de uma pedagogia libertadora pela equipe de saúde, diz, em outras palavras, que a discussão apontaria para a necessidade da participação popular nas decisões políticas, no sentido de construção de cidadania. Nesse sentido, Valla (2003, p.1117) comenta que “Não se trata de ter acesso apenas à educação formal, mas também, acesso aos bens de consumo coletivo necessários à proteção sanitária”. A conquista desses bens de consumo coletivos somente poderá ser alcançada pela participação política das classes populares.
Particularmente, senti uma resistência da equipe, já que o grupo que está sendo formado só tem a trazer melhorias aos moradores e ao bairro. Acredito que a educação popular em saúde ainda não chegou lá, ou não foi muito bem entendida? Cadê a problematização da realidade? Ainda não vi! E quando se tenta fazer isso a equipe resiste! Acostumados, acho eu, a “dominar” o conhecimento e o entendimento da área da saúde, que eles devem pensar que de nada adianta fazer um curso de saúde cidadã. Lembro bem de uma vez que eles falavam que a comunidade não era atuante e que não colaborava/comparecia quando solicitada. Eu não creio nisso! A comunidade sempre ouviu com atenção nossas colocações, disponibilizando-se a vir aos encontros. Tanto é que os grupos estão sendo formados. (EE)
Durante a vivência em comunidade, algumas vezes participamos das reuniões dos conselhos municipais de saúde de Rio Grande e São José do Norte. Momentos importantes para observar a dinâmica de uma das possibilidades da participação e controle social no SUS. Grandes interesses estão em disputa nesses espaços políticos e isso, muitas vezes, gera conflitos entre os representantes da gestão e as entidades dos usuários. Pelas passagens a seguir, também é possível identificar práticas bancárias e como as estudantes a perceberam e criticam.
Noto que o pessoal do CMS (de Rio Grande) antigo diz “saber como funciona”, não dando muitas explicações aos novos colegas conselheiros. Não sei por que isso acontece, mas acredito que a experiência deveria ser passada adiante. O medo de perder o poder e o controle da situação inquietam esse pessoal. (EE)
Pude perceber que poucos representantes têm voz ativa, em geral os que estão vinculados a gestão, sendo os demais na maioria das vezes induzidos a aprovar as pautas sem questionamentos. As decisões parecem estar pautadas no “voto de confiança” e os discursos são orientados para medidas convenientes e coniventes aceitando-se, por exemplo, a aprovação de uma fatura sem a presença do documento. Me preocupa o “voto por unanimidade”, qual o preparo dos conselheiros para estas decisões já que me parecem tão alheias a eles? (EH)
Para Freire (2005a), aceitar e respeitar a diferença é condição básica para que a escuta se possa dar. Se me sinto superior ao diferente, recuso-me a escutar sua palavra. Na primeira situação descrita a estudante expõe a falta de humildade e vontade dos conselheiros antigos de escutar a fala e os questionamentos dos conselheiros novos. Os primeiros, praticamente fundaram o conselho e estão inseridos no mesmo há quase quinze anos, logo, reivindicam um saber maior sobre as questões relativas às políticas públicas de saúde para, possivelmente, exercer o poder e controle no conselho. Nessa situação específica, a protagonista foi uma militante do movimento popular que diz saber como funciona, ou seja, acredita saber mais. No fundo diz para os conselheiros novos que eles não sabem do processo e não devem questionar. Entretanto, para a estudante é a troca de saberes pelo compartilhamento de experiências, a resposta para o impasse entre aquele que diz que tudo sabe, e aqueles a quem é dito que pouco ou nada sabem.
No segundo recorte, a estudante demonstra preocupação com a maneira como são aprovadas as resoluções no CMS de São José do Norte. Naquele momento, o grupo de estudantes pode observar o teor das transações realizadas no conselho, como as contas do hospital que foram aprovadas sem os documentos necessários, porque a representante do hospital esqueceu-as em casa. Pois, o presidente do conselho optou por pedir um voto de confiança aos demais conselheiros e as contas foram aprovadas por unanimidade. Ela percebe que as pessoas que tem voz ativa, que conseguem dizer a sua palavra, apóiam ou pertencem à gestão. Aos outros, a palavra é negada, no momento que é calada, pois, mesmo que tenham o direito de dizê-las, muitas vezes são induzidos a aprovar as pautas sem questionamentos. Nesse sentido, “Quanto mais se lhes imponha a passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, a realidade parcializada nos depósitos recebidos” (FREIRE, 2005b, p. 68).
A situação descrita a seguir representa bem o que algumas instituições, entidades, coletivos e indivíduos, organizados ou não, pensam sobre a atuação nos bairros periféricos e sua população. A linguagem técnica confunde, a indução aliena, a falta de problematização paralisa, e os objetivos do interventor realizam-se. Objetivos muitas vezes discordantes dos das comunidades envolvidas nos processos, ou se congruentes, é mais por coincidência do que por respeito a sua cultura e opiniões.
Reunião do Plano Diretor (PD) no espaço de eventos da comunidade católica local. Chegamos atrasados porque adiantaram a reunião em uma hora e não nos avisaram. Encontramos o coordenador do PD (um advogado) discursando de forma técnica e formal sobre o PD e o propósito daquela reunião. Momentos depois foi organizada pela equipe do PD a dinâmica de levantamentos de problemas, que consistia em escrever em papel pardo os problemas dos bairros Guarida e João Landel, identificados pela população. O PD antecipou-se e apresentou os problemas da comunidade para os seus moradores, dizendo: “Ah, isso com certeza é um problema para vocês”. Entre eles, saneamento, habitação, áreas de lazer e regulação fundiária. Aí sim, depois disso, abriu espaço para a comunidade dizer o que pensava sobre seu próprio bairro. Entre os itens destacados, os moradores disseram que os ACS e a cultura eram problemas. E assim ficou no painel onde estavam sendo listados os problemas. Logo após o levantamento de problemas, foi distribuído um questionário a população. Comentei com o coordenador do PD que muitas das pessoas que estavam naquele salão eram não-alfabetizadas e que ele deveria levar isso em conta. O pessoal do VEPOP saiu a procurar essas pessoas para ajudá-las com o questionário, enquanto que o coordenador do PD dizia que as pessoas que tivessem alguma dificuldade não eram para ter vergonha, que o pessoal do vepop e do PD ajudaria. O questionário foi muito pior que o levantamento de problemas. Continham uma escrita muito técnica e difícil de compreender. (diário do pesquisador)
Em conversa com a equipe do PD, ficou claro que a intencionalidade deles era mesmo de apontar as necessidades dos bairros e buscar possíveis soluções para os problemas, a fim de melhorar a qualidade de vida da população. Entretanto, os maiores interessados foram deixados de lado. A postura de fazer por eles e não com eles predominou na reunião. A opção pela desconfiança no poder de fazer e criar dos oprimidos revela uma descrença em sua vocação de ser mais[11]. Para FREIRE (2005b, p. 94) a fé nos oprimidos é um dado a priori do diálogo; “Sem esta fé nos homens o diálogo é uma farsa. Transformando-se, na melhor das hipóteses, em manipulação adocicadamente paternalista”.
A reunião aconteceu fechada em um discurso próprio, descontextualizado com a realidade da população. Exemplo, foi a dinâmica de levantamento dos problemas dos bairros. Os primeiros problemas foram impostos para a população. Não surgiram como desvelamento crítico da realidade, pelo contrário, a reflexão sobre os problemas apresentados foi excluída do processo.
Nesse sentido, analisamos um dos problemas levantados pela população: os ACS. Não ficou claro se os próprios ACS eram o problema ou se a falta de uma quantidade adequada de agentes comunitários de saúde era o problema. No primeiro caso os ACS parecem incompetentes e, no segundo, a responsabilidade cai sobre a gestão municipal. Entretanto, essa questão não foi respondida e os ACS entraram como problema nas anotações dos integrantes do PD. “Na medida em que esta visão ‘bancária’ anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade satisfaz os interesses dos opressores (...)” (FREIRE, 2005b, p. 69).
Após a intervenção do pessoal do PD, foi aberto o espaço para o grupo VEPOP conversar com os moradores ali reunidos. Comecei expondo o projeto, seus objetivos e o interesse de trabalharmos com a população, a partir de suas necessidade e perspectivas. Logo em seguida, pedi que os estudantes tomassem a palavra e se apresentassem. Reproduzo aqui as colocações mais importantes:
EG: Disse ser um ser globalizado, espacial, que luta contra o capitalismo; que a máquina, ou seja, os poderes dominantes, só prometem e que ele está cansado disso.
EE: começou dizendo que não ia se levantar (todos nós nos levantamos para falar) e que só tinha ouvido falar em problemas, mas sabia que tinha muita coisa boa no bairro que precisava também ser discutida. Argumentou que não poderíamos ficar só na queixa, pois as pessoas que estavam ali presentes deveriam ser valorizadas. Disse querer fazer parte da comunidade e agradeceu a ACS por estar naquela reunião e depois estendeu o agradecimento a todos.
EO: Incomodado com a reunião (mais especificamente com a postura da equipe plano diretor), esclareceu que o VEPOP e o plano diretor eram coisas diferentes. Continuou falando da descrença no poder público. Que deveríamos fazer um mutirão: limpar as ruas, trabalhar o lixo, que o importante era sair do blábláblá, porque o tempo é curto (foi aplaudido pela comunidade).
O estudante de geografia utilizou-se de um vocabulário estranho ao meio, próprio de sua área de formação, com uma crítica as instituições sociais hegemônicas, e ecoou distante da realidade daquelas pessoas. Falar sobre a necessidade da democratização das instituições políticas é importante, entretanto, é também fundamental, democratizar as relações entre quem fala e quem ouve. Se o conteúdo é incompreendido num determinado contexto cultural-histórico, o discurso despolitiza-se e tornasse verborragia.
Nesse sentido, a conversa deve respeitar o contexto cultural que os atores se encontram e não partir daquele que os agentes eruditos julgam que eles deveriam estar. Se as pessoas têm dificuldade de entender o que está sendo dito, como podem problematizar as questões que surgem? A problematização requer dos sujeitos interlocutores problematizados, a compreensão dos signos significantes dos significados, pois se da no campo da comunicação em torno das situações ou conteúdos intelectuais concretos (FREIRE, 1977, p.82).
As relações entre o educador verbalista, dissertador de um “conhecimento” memorizado e não buscado ou trabalhado dura-mente, e seus educandos, constitui uma espécie de assistencialismo educativo. Assistencialismo em que as palavras ocas são como as “dádivas”, características das formas assistencialistas no domínio do social (FREIRE, 1977, p. 80).
Numa outra direção a EE encaminhou sua fala. Ao continuar sentada na roda, buscou valorizar as pessoas que estavam participando da reunião, demonstrando interesse de pertencer aos bairros, logo, democratiza as relações e abre caminho para a participação. Mas, talvez o conteúdo mais importante de sua apresentação foi a referência aos ACS. Estes, que haviam sido colocados, anteriormente, como problemas, aparecem no cenário sendo valorizados pela estudante, que agradece suas presenças naquela reunião, antes de agradecer aos demais.
Já o EO, em sua exposição, continuou fazendo a crítica a realidade social brasileira e suas instituições; mas ao invés de colocar-se como um “ser espacial”, e tendo partido dos problemas levantados pela comunidade, traduziu seus próprios anseios – que eram os da própria comunidade - para a realidade daqueles bairros. Ao invés do discurso erudito convidou a todos para sair do “blábláblá”, ou seja, do discurso vazio e autoritário daqueles que sabem mais. Para tanto, fez questão de demonstrar que o VEPOP e o PD eram coisas diferentes.
Nas passagens acima pode-se identificar as diferentes formas que os estudantes lidaram com um contexto social específico, como interpretam e respondem a sua diversidade. Respostas orientadas por suas experiências e opções pedagógicas e políticas, que nos mostram a complexidade das relações e situações concretas que estavam envolvidos.
Assumir, porém, a complexidade da relação humana implica em reconhecer a relatividade de cada interpretação da situação e portanto a busca do entrelaçamento entre as perspectivas de diferentes sujeitos e diferentes contextos. E isto pode suscitar novas formas de olhar, também no campo da educação popular. Assumir efetivamente a multiplicidade e a reciprocidade de diferentes pontos de vista pode ser um caminho para se compreender melhor o que as classes populares estão efetivamente dizendo e que os intelectuais têm dificuldade de entender (FLEURY, 1998, p. 11-2).
Foi possível compreender que nas situações onde a concepção bancária da educação foi praticada, também, de forma mais ou menos visível, emergiram críticas a essa postura autoritária e alienante. Constatação crítica que, em parte, origina-se no processo de capacitação dos bolsistas do projeto. Neste processo, alguns textos apresentados ao grupo VEPOP discutiram essas questões com a pretensão de fortalecer a concepção problematizadora inserida na educação popular.
Apesar da capacitação recebida, foi a convivência junto às classes populares que possibilitou aos estudantes uma maior aproximação com uma pedagogia libertadora. Mesmo que algumas vezes a concepção bancária tenha entrado em campo, principalmente no início do projeto.
Encontro com o Grupo Felicidade. Sentamos em roda. Estavam presentes 11 moradores dos bairros Guarida e João Landel. Eu fiquei responsável de animar a reunião com o tema saúde ampliada. Disse que cada pessoa compreendia a saúde de uma maneira e que iríamos construir um conceito do que era saúde para o grupo. Após pouco tempo de debate, com os moradores dizendo palavras que para eles representavam saúde e explicando-as, a EE se antecipou e começou a induzir e comentar os problemas do bairro, como saneamento básico e a questão do lixo. Achei estranho e olhei imediatamente para o EEF, que me olhava também, dando um sorriso sem graça; em sinal de desaprovação (diário do pesquisador).

Nessa situação, Paulo Freire (1977, p. 81) nos preveniu que “a tarefa do educador é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado”.
Nesse sentido, quando a estudante começa a apresentar para o grupo as necessidades de seus bairros, inibe uma possível formulação coletiva sobre a dinâmica dos mesmos e dificulta a construção compartilhada do que seria saúde para o grupo Felicidade. No entanto, logo após algumas intervenções, a estudante assumiu o papel mais de facilitadora da discussão do que expositora. E a partir da construção do conceito de saúde surgiram diversos elementos no debate, desde a problemática das empresas de celulose no município até a perseguição política de uma das integrantes do Grupo Felicidade, por membros de partidos contrários ao seu. Do descaso com a coleta do lixo à exploração dos pequenos produtores rurais que plantam cebola. Tais elementos sublinham que a saúde é um conceito definido no contexto histórico específico e que deve ser conquistada pela população em suas lutas cotidianas. Além de sua vinculação constitucional com o Estado.
A próxima situação é reflexo das primeiras semanas dos estudantes junto às classes populares, durante o período chamado “diagnóstico comunitário” que durou dois meses. Este pretendia uma inserção dos estudantes nos bairros para conhecer sua gente, no plano objetivo e subjetivo do seu pensar, agir e sentir. Seria a partir dessa primeira experiência que os estudantes, juntamente com os moradores e/ou instituições, analisariam o contexto concreto, problematizariam a realidade para decodificar e propor alternativas conjuntas com os moradores para os problemas identificados. Nesse momento, fortaleciam-se os vínculos entre a universidade e os bairros, entre os estudantes e a população. Entretanto, a ânsia por sair da teoria, por a “mão na massa”, fazer ao invés de falar, dirige a postura dos estudantes por caminhos tortuosos, próximos à condição de invasores, mesmo que suas intenções fossem progressistas.
Na hora do almoço o grupo reuniu-se perto da lagoa para lanchar. Foi um momento para discutir nossa presente e futura atuação na comunidade. O EEF e EO defenderam a idéia de apresentar varias opções, já ir com um caminho traçado, porque a comunidade pela situação que observaram, encontrava-se sem perspectiva e talvez ela ainda nem soubesse o que quer. O EO disse que o problema era a geração de renda e devíamos andar nesse sentido. Questionei o que fazer se a população não achasse o mesmo. O EO, reforçado pelo EG, disse ter certeza que isso é o principal, que as pessoas têm o direito de ter uma cama, um sofá, uma TV melhor. (diário do pesquisador, julho 2006).

Nesse momento específico, o diagnóstico comunitário, ao invés de ser um exercício paciente de reflexão com as classes populares, ganhou tonalidades autoritárias, pois, nesse momento, serviu para diagnosticar uma população “doente”, sem perspectivas, que talvez nem soubesse enxergar seus problemas, segundo os estudantes. Logo, o remédio para a doença das classes populares seria prescrito por um grupo de estudantes, que após dois ou três passos no solo arenoso de seus bairros, duas ou três perguntas para seus “clientes”, prescrevem a geração de renda como alternativa para sua doença. Após o tratamento, seu direito a possuir um uma cama, um sofá e uma TV melhor seria atendido. No oprimido também reside o opressor.
Um dos elementos básicos na mediação opressor-oprimidos é a prescrição. Toda prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra. Daí, o sentido alienador das prescrições que transformam a consciência recebedora no que vimos chamando consciência “hospedeira” da consciência opressora. Por isto, o comportamento dos oprimidos é um comportamento prescrito. Faz-se à base de pautas estranhas a eles – as pautas dos opressores (FREIRE, 2005b, p. 36-7).
Um dos grandes desafios impostos às classes populares e aqueles que com elas se descobrem, sofrem e lutam, está na tentativa de superar, constantemente, a dualidade opressor-oprimido. O oprimido, que quase sempre tem a estrutura do seu pensar condicionada a realidade opressora, mistificando-a como natural ou desejável, identifica-se com seu contrário. Os oprimidos são ao mesmo tempo eles e o outro (opressor) introjetado neles, como consciência opressora.
Não basta saberem-se numa relação dialética com o opressor – seu contrário antagônico – descobrindo, por exemplo, que sem eles o opressor não existiria (Hegel), para estarem de fato libertados. É preciso, enfatizemos, que se entreguem a práxis libertadora. (FREIRE, 2005b, p. 39):
Práxis na qual a ação e a reflexão, solidárias, se iluminam constante e mutuamente. Na qual a prática, implicando na teoria da qual não se separa, implica também numa postura de quem busca o saber, e não de quem passivamente o recebe. (FREIRE, 1977, p. 80)
Pelo exposto até o momento, foi possível identificar os modelos pedagógicos em disputa. A vivência dos estudantes durante as suas atividades de extensão universitária foi permeada por diversas situações, nas quais a concepção e prática da educação bancária estiveram presentes. Seja na crítica realizada por alguns estudantes, na qual denunciavam a educação bancária, ou na própria prática desses estudantes, que em alguns momentos aproximaram-se das relações verticais em suas atividades de extensão.
Nem todos os estudantes do grupo conseguiram compreender e exercer a educação como uma prática de liberdade. Permaneceram agarrados a uma teia institucional que supervaloriza o saber científico e não chega a compreender as potencialidades das classes populares - justamente por sentir grande dificuldade de abertura a esta classe, a partir de sua produção cultural e gnosiológica, o que resultaria em vasculhar e, talvez, desmistificar suas verdades. Essa visão de incultura e ignorância do povo, de falta de fé na sua libertação, é própria da pedagogia dominante, castradora da esperança e desumanizadora. Ela nos acompanha desde muito cedo e contribui, enormemente, para a manutenção da dualidade do oprimido que deseja ser opressor. Freire (2005b, p. 176) nos esclarece sobre essa questão:
Os lares e as escolas, primárias, médias e universitárias, que não existem no ar, mas no tempo e no espaço, não podem escapar às influencias das condições objetivas estruturais. Funcionando, em grande medida, nas estruturas dominadoras, como agências de futuros “invasores”.
Entretanto, analisando todo o período das atividades extensionistas é possível enxergar que a busca por uma educação problematizadora, coerente com os princípios da educação popular, orientou as atividades estudantis. Na maioria das vezes, quando as ações afastavam-se de uma pedagogia do oprimido, essas eram expostas e debatidas pelo grupo, contribuindo para sua formação geral, pois era uma situação a ser problematizada. Nesse contexto, a aproximação de uma práxis coerente com o referencial da educação popular pelos estudantes, foi um processo gradual que exigiu um esforço de diálogo permanente. A procura por essa práxis será abordada no próximo capitulo.
5.2 EDUCAÇÃO POPULAR: um conceito que se defini na práxis
Acho que foi esse o brilho que eu vi hoje: indivíduos organizados, indignados com um mesmo problema social: a própria sociedade!!! (EE)
O ensino bancário em muito se difere do ensino problematizador. Nas palavras de Bordenave (1983), na educação problematizadora, do estudante é esperado a ação participante para a transformação social, detectando problemas reais a fim de buscar soluções originais e criativas para sua resolução. Essa pedagogia conecta a transformação individual e a transformação social, razão pela qual ela deve desenvolver-se em situação grupal. Pois são pelas relações coletivas, que homens e mulheres se conscientizam mutuamente no trabalho cotidiano sobre o mundo (FREIRE, 2006).
Segundo Bordenave (1983) é nítida a superioridade da educação problematizadora quando comparada a pedagogias tradicionais como a da transmissão e a do condicionamento. Realizando um quadro prospectivo da aplicação da pedagogia problematizadora no âmbito individual e coletivo, ele apresenta as possíveis conseqüências (BORDENAVE, 1983):
No âmbito individual:
No âmbito social:
• aluno constantemente ativo, observando, formulando perguntas, expressando percepções e opiniões;
• população conhecedora de sua própria realidade e reação à valorização excessiva do forâneo (externo) ou sua imitação;
• aluno motivado pela percepção de problemas reais cuja solução se converte
em reforço;
• métodos e instituições originais, adequadas à própria realidade;
•aprendizagem ligada a aspectos significativos da realidade;
• cooperação na busca de soluções para problemas comuns;
• desenvolvimento das habilidades intelectuais de observação, análise, avaliação, compreensão, extrapolação, etc;
• redução da necessidade de um líder, pois os líderes são emergenciais (ou contingenciais);
• intercâmbio e cooperação com os demais membros do grupo;
• elevação do nível médio de desenvolvimento intelectual da população, graças a maior estimulação e desafio;
• superação de conflitos como ingrediente natural da aprendizagem grupal;
• criação (ou adaptação) de tecnologia viável e culturalmente compatível;
• status do professor não diferente do status do aluno.
• resistência à dominação por classes e países


A educação problematizadora, conforme exposta por Bordenave no quadro acima, assume nitidamente contornos progressistas para a realidade atual da sociedade. Em espaços pedagógicos inseridos nos processos formais ou não formais de educação, ela propõe encarar o mundo e a si mesmo como desafio problematizador.
Entretanto, entendo que não podemos dizer, simplesmente, que são sinônimos a educação problematizadora e a educação popular. Em Freire, é possível reconhecer a sinonímia entre elas, entretanto, sabemos que diversas tendências assumem a expressão “educação popular” para designar seus projetos pedagógicos (PAIVA, 1986; HURTADO, 1993; BRANDÃO, 2002; AZEVEDO, 2003). Por este motivo, é importante salientar nesse texto a perspectiva assumida pelo autor, pois, uma das maiores necessidades no campo da Educação popular é
a diferenciação clara em relação a práticas pedagógicas que, ainda que desenvolvidas em meios populares ou sob um discurso aparentemente comprometido com uma perspectiva democrática, se associam metodológica e teoricamente a princípios que não coadunam inteiramente com a perspectiva histórica de emancipação que consubstancia o campo da educação popular (AZEVEDO, 2003, p. 177).
A educação popular é o trabalho pedagógico e político realizado a partir e com as classes populares, num esforço de promover sua participação e organização para superar as situações opressoras que são vítimas. É a construção conjunta do poder popular desenvolvido na ação cultural para a liberdade, cuja principal ferramenta é o diálogo.
A educação problematizadora é um trabalho mais abrangente e não, necessariamente, está vinculada a idéia de disputa política em prol da superação do modelo econômico atual[12], rumo a uma sociedade sem opressores e oprimidos.
Portanto, a educação popular assume uma proposta anti-neoliberalista e libertadora do ser humano. Entretanto, assumir essa opção político-pedagógica não é o mesmo que impor aos educandos essa concepção de mundo. Ao contrário, como nos esclarece Freire (2005, p. 70-71):
Primordialmente, minha posição tem de ser de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas não posso desconhecer seu direito de rejeita-la. Em nome do respeito que devo aos alunos não tenho por que me omitir, por que ocultar a minha opção política, assumindo uma neutralidade que não existe. Esta, a omissão do professor em nome do respeito do aluno, talvez seja a melhor maneira de desrespeitá-lo. O meu papel, ao contrário, é o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a assunção deste direito por parte dos educandos.
Logo, penso que a educação popular deve estar em concordância com sua versão original de educação não-formal (mas que também pode estar inserida em espaços formais de ensino-aprendizagem), e pode ser sintetizada nesses seis princípios fundamentais, conforme Morrow e Torres, (2003):
1. Possui uma intencionalidade explicitamente política e social, que trabalha em prol dos pobres e das classes socialmente dominadas;
2. Tenta superar a contradição educador-educando;
3. Orienta-se por uma relação dialética entre teoria e prática e entre saber científico e popular;
4. Assume a necessidade de um desvelamento da totalidade concreta para sua superação. Ou seja, procura melhorar o funcionamento de um dado sistema social, questionando e propondo mudanças sobre os seus fundamentos epistemológicos, sociais e políticos;
5. Procura desenvolver não só a consciência crítica da população envolvida, mas também alternativas concretas para a organização (política, social e até econômica) e mobilização (participação) dos pobres na superação das condições da sua própria pobreza e impotência;
6. É desenvolvida (preferencialmente e não somente, na minha opinião) em relação às práticas educativas dos movimentos sociais (e grupo populares ainda não organizados) que lutam para articular a educação aos cuidados de saúde, às exigências de ter uma casa, à posse de terra e coisas semelhantes, nas periferias das cidades ou em zonas rurais;
Como pode ser observado até aqui, a educação popular possui como característica essencial uma concepção e compromisso político com as classes populares. Essa ligação orgânica não pode ser rompida por propostas que busquem a problematização por um lado e, por outro, apresentem uma realidade fragmentada e diluída de conflitos de classe, pois, deste modo, já estaríamos falando de uma outra coisa, e não da educação popular. Nesse sentido, nos esclarece Hurtado (1993) que a educação popular se dá dentro de uma perspectiva política de classe e procura construir uma sociedade organizada de acordo com os próprios interesses das classes populares.
Uma distorção do que seria a educação popular permeou o trabalho do grupo de estudantes pesquisados e gerou grandes debates sobre a questão. De certa forma refletiu as próprias divergências teóricas que são próprias do conceito de educação popular.
Num primeiro momento, o adjetivo popular, muito mais do que a concepção pedagógica em si, levantou questionamentos. A dúvida estava justamente na necessidade de diferenciar a educação numa perspectiva de classe, coerente com as necessidades dos grupos populares. Na visão dos estudantes, essa diferenciação tornaria a educação popular preconceituosa, por se dirigir aos grupos pobres. Nesse sentido, uma pedagogia do oprimido não seria necessária, pois deveria ser oferecida uma educação única e de qualidade para todos, independentemente dos interesses ideológicos e situações concretas de sua vida.
Reunião do grupo as margens da Lagoa dos Patos. (...) Nesse momento começamos a conversar sobre o que era a educação popular e como ela conduzia nosso trabalho. O EG e o EO disseram ter dificuldades de entender a educação popular, pensam que uma educação diferenciada é preconceituosa. Questionam a necessidade de uma educação popular para o povo diferente da educação para o “rico”. Perguntei o que entendem como educação popular e se leram os textos propostos sobre o assunto. Responderam que não leram e ainda não sabem direito o que é educação popular. (diário do pesquisador)
Contudo, a educação popular não significa uma educação pobre para o pobre. O termo popular – nessa perspectiva pedagógica - está longe de assumir uma significação que designe um valor qualitativo. Ele está intrinsecamente ligado, como podemos perceber na obra de Paulo Freire, como sinônimo de oprimido (FREIRE, 2005b), sujeito portador de dimensões e potencialidades libertadoras e revolucionárias, para luta pela democratização cultural, construção da cidadania e acesso aos bens de consumo coletivos.
Para Costa, Oliveira e Mello Neto (2006) o popular possui uma grande plasticidade conceitual, e sua definição exige um esforço rigoroso que adentra no próprio conceito, num movimento inserido no marco teórico da tradição e aberto para as exigências atuais. Assim, os autores apontam suas dimensões fundantes: origem e direcionamento das questões que se apresentam; o componente político (essencial e direcionador) das ações; e, destacadamente, as metodologias que apontam ações – seus aspectos éticos (diálogo, solidariedade, tolerância e coletivo) e utópicos (autonomia, igualdade e liberdade), que na atualidade se levantam como exigências sociais. Logo,
o popular se torna expressão de atitudes superadoras de todo tipo de agentes impeditivos da intransigente e radical busca por novas concretizações de sonhos, de justiça, igualdade, liberdade e de felicidade, podendo adquirir concretude em ambientes de cooperação social (COSTA, OLIVEIRA e MELLO NETO, 2006, p. 23).
Nesse olhar, o popular no campo da educação vai de encontro a uma visão restrita e pouco elaborada de sua profundidade pedagógica e política que, ao associá-lo a uma educação de menor qualidade, tenta reduzir e despolitizar o conceito. No decorrer das atividades dos dois estudantes, essa visão distorcida da educação popular foi diluindo-se por meio da leitura e do trabalho em campo. Mas isso não significa dizer que seus pressupostos foram aceitos e praticados por todos.
Não só a educação bancária foi apontada pelos estudantes em seus diários. Na síntese apresentada a seguir, o estudante identifica um elemento importante da educação popular na postura do representante da Central de Movimento Populares (CMP). Durante um curso de formação que o grupo realizava, a fim de desenvolver qualitativamente suas ações no campo das políticas publicas, o estudante entende a participação do militante social como horizontal. Isto quer dizer, em outras palavras, que “ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal, em que a confiança de um pólo no outro é conseqüência óbvia” (FREIRE, 2005b, p. 94).
Realizamos uma conversa com o senhor ** da central dos movimentos populares. Este mostrou-se totalmente horizontal, falou sobre formação de cidadania em políticas públicas, relatou um pouco de sua experiência, sobre lideres, exclusão social, transformação crítica nas comunidades, trabalho comunitário emancipátório, devemos trabalhar afim de ajudar, organizar e desenvolver o senso crítico a autonomia e a conscientização dos direitos de cada um de nós, atuar sem adotar uma postura de líder, trabalhar a corporação compartilhada. (EEF)
Contudo, a educação popular é um conceito que se define na práxis, como salientou Hurtado (1993). É pela atuação dos estudantes nos bairros periféricos, na relação teórica e prática com as classes populares – próxima ou distante de uma pedagogia do oprimido – que podemos entender de forma mais desvelada o processo de aprender e ensinar desses estudantes.
Penso que a horizontalidade, o respeito, a troca, o compartilhamento de saberes, o diálogo, a amorozidade, a solidariedade, o cooperativismo, a construção coletiva, a autonomia, etc., estes são fatores que para mim caracterizam esta prática popular, e estes são fatores que estiveram sempre presente na minha prática, mesmo que a autonomia plena da comunidade ainda é uma busca constante. (EEF)
As vivências em Educação Popular propostas pelo projeto de forma sucinta, aprimoraram meu senso crítico e transpuseram os muros da universidade, me fazendo reconhecer a necessidade e a autenticidade do trabalho em comunidade. Num ambiente de trabalho horizontal e participativo, aprendi a conviver com as diferenças e reconhecer no próximo meus próprios erros e contradições. (EO)
Até o momento (4 meses de projeto) já são demais os momentos de vivência de educação popular. Essa forma diferente de conceber saúde com a comunidade, fez/faz de mim outra profissional dentro da sociedade, ainda mais em se tratando de SUS, uma ideologia que acredito, que defendo e que tenho que estar realmente preparada para atuar nesse sistema! As discussões, as visitas, os diálogos com a comunidade; todos são formas de troca pessoa-pessoa. (EE)
Os depoimentos traduzem um pouco da importância que os estudantes atribuem as suas vivências junto às classes populares. E nessa relação, sentimento e saberes foram tecidos e já se fazem presentes em seus discursos, possivelmente orientando novas formas de agir e refletir sobre o mundo. Neles observamos referências ao dialogo, ao amor, as trocas, a solidariedade, a alteridade, ao cooperativismo, a participação, a convivência, a autenticidade, entre outras, que simbolizam uma expressão de busca por um fazer mais coerente com a educação popular e próximo da realidade das comunidades. A EE ainda deixa claro que vivência em educação popular contribuiu de forma exponencial na sua formação acadêmica, fazendo dela uma outra profissional.
Interessante foi a observação do EEF sobre o que seria o projeto VEPOP e qual seria seu papel dentro da sociedade:
Na minha percepção o projeto Vepop antes mesmo de ser um projeto de extensão é um movimento social que busca uma sociedade justa e digna para todos uma vez que as bases do projeto são a extensão universitária e a educação popular. (EEF)
Na visão do estudante, o projeto estaria anteriormente comprometido com as classes populares, e, posteriormente, com a instituição universitária no qual estava vinculado. A constatação é coerente, pois o projeto emerge e é construído por um movimento de fora e dentro do Estado, que pretendia proporcionar aos estudantes uma vivência em educação popular e, essa posição sugere, uma busca por uma sociedade menos injusta, em conjunto com as classes subalternas. É importante colocar que o próprio projeto esteve articulado com os movimentos populares, sindicais e estudantis, numa série de críticas, protestos e passeatas que denunciavam as relações elitistas e mercadológicas da universidade a que estava vinculado. Por exemplo, na construção do I Acampamento de Alerta ao Papel da Universidade Pública, no entorno do prédio da reitoria, integrando o Movimento Universitário Unificado.
Os estudantes do grupo não possuíam uma bagagem política específica em espaços formais – como militância junto a partidos políticos ou movimentos sociais. E foi justamente esta articulação do projeto com os movimentos populares, somado ao clima de transformação da realidade das comunidades e da universidade, que emergia da proposta da educação popular e da convivência com as classes populares, que contribuíram para a politização do grupo pesquisado. A necessidade de politizar-se é comentada nos depoimentos abaixo:
O ser político dentro da condição humana deve ser aflorado em cada individuo, seja ele de qualquer classe social. A capacidade ao meu ver de mudança e de esperança parte de uma nova concepção, mentalidade individual do ser. Sabendo este que é natureza e ao mesmo tempo ser histórico. (EG)
Reunião do grupo. O EEF disse que gostaria de afastar-se do grupo felicidade, pois entende que o grupo felicidade esta construído, caminhando mais independente, as demandas estão mais para o trabalho do EG e EO. Por este motivo, gostaria de ver outras áreas, não gostaria de ficar todo tempo do projeto no Grupo Felicidade. Percebeu que o que podia fazer ele fez, que já não contribuía tanto com o grupo, era preciso renovar com outras pessoas. Que continuaria vindo esporadicamente, mas gostaria de vivenciar outras coisas. Ressaltou que gostaria de focalizar mais o lado político de nossas atividades, pois sentia uma carência muito grande nesse aspecto. “Acho que esta é minha grande oportunidade, senão a única dentro de um projeto, se não vai ter que ser por fora, pois a universidade não dará isso. Eu não vou abandonar o grupo felicidade, mas é necessário caminharmos juntos”. (Diário do pesquisador)
Ao mesmo tempo em que os estudantes eram provocados a trabalhar com a educação popular dentro das comunidades, eles sentiam cada vez mais a necessidade de assumirem o um papel político e desvelador dos processos sociais que experimentavam. Pois, ao problematizarmos a realidade com as classes populares, não fazem isso de forma asséptica. Essa mesma realidade – agora proposta como um problema – volta-se para o grupo como um desafio questionador da atuação sobre a mesma. Ao refletirem criticamente sobre o cotidiano, refletem sobre si mesmo inseridos nesse cotidiano e, de uma maneira mais ampla, no mundo. Saindo da superficialidade, questionam o papel político levantado nesse processo de conscientização: O que estamos fazendo para transformar a realidade que criticamos?
O sistema lançou sobre nossas vidas uma nuvem de fumaça que nos cega e domina, que devido ao cotidiano não conseguimos mais visualizar tais manifestações e desta maneira nos tornamos seres cada vez mais individualista, competitivos, imediatistas e descompromissados para com o outro. Se quisermos ser extensionistas, antes de qualquer coisa, precisamos nos libertar destas amarras, se quisermos transformar a realidade que vivemos, primeiramente precisamos transformar a nós mesmo, e o único jeito de fazermos isso é nos conhecendo profundamente. (EEF)
O movimento apontado pelo estudante – transformar a si mesmo para transformar a realidade – parte dessa necessidade de politizar-se. Pois a conscientização, ou seja, a relação dialética entre a consciência (de algo ou de si mesmo) e a ação transformadora é um ato político-cultural. “E a cultura popular se traduz por política popular; não há cultura do povo, sem política do povo” (FIORI, 2005b, p. 22).
Assim, conscientizar é politizar. Entretanto, assumir o comando do processo cultural-histórico, partindo da necessidade de transformarmos a nós mesmos – como salienta o estudante - não é consenso no grupo.
Para o EG, a realidade como é apresentada – fruto do modo de produção capitalista – exige um esforço muito maior para ser superada. E ao contrário do EEF - que identificou nessa realidade uma fumaça que cega e domina, geradora do individualismo, da competição e da negação do outro, mas passível e necessária de ser combatida a nível local – ele a percebe como uma barreira quase que intransponível, apesar de propor, também, sua superação.
Somos sementes e frutos do que chamamos modo de produção capitalista. O que proponho: uma superação das relações atuais de apropriação, preconceito e dominação, aprender a respeitar o outro e a exercer uma cidadania justa e planetária. Qualquer iniciativa dentro da dinâmica capitalista será um mero disfarce da realidade, uma apropriação para a manutenção de uma realidade constituída pelo tempo. (EG)
Entretanto, ao dizer que qualquer iniciativa dentro da sociedade capitalista é falsa e serve para a sua manutenção, curiosamente - pelo fatalismo explicito em sua concepção - mata o germe da esperança e da luta por um projeto que ele mesmo diz acreditar, ou seja, o da “superação das relações atuais de apropriação, preconceito e dominação, aprender a respeitar o outro e a exercer uma cidadania justa e planetária”. Logo, sua contribuição dentro do grupo torna-se cada vez mais difícil (pois a dinâmica hegemônica do mundo atual ainda é pautada pelo neoliberalismo), como expressa nesses dois depoimentos a seguir:
Para mim está sendo um pouco difícil esta tarefa de ação, pois na minha concepção a realidade é bem mais sistêmica e complexa do que imaginamos e as dificuldades são vistas nestas abordagens nas quais eu como grupo estou agindo. Falta-me uma questão de como atuar nesse local, sem ter uma compreensão global das coisas. (EG)
Reunião do grupo: Em meio a um debate sobre nossas ações na comunidade, o EG faz o seguinte comentário: “(...) Por que tudo que a gente está fazendo é marmelada, por isso to numa crise existencial, o que a gente faz na periferia não é nada, nada, não vai mudar em nada meu. To dizendo o VEPOP é enganação, qualquer SUS é enganação”. (diário do pesquisador)
Entendo que, quanto mais maltratado e ofendido o contexto que atuamos, mais difícil é encontrar motivações que nos levem a ter esperanças que esse contexto possa ser mudado. Nesse caso, o estudante traduz sua indignação em imobilização. Para alguns, o mais palpável e menos trabalhoso será lamentarmos a realidade. Entretanto, é um lamento que não gera ação, pois como o estudante afirma, as ações são uma “marmelada”, enganação (pois ainda não superamos o capitalismo).
Para Paulo Freire (2005) esse é um discurso monótono e repetitivo, típico dos pragmáticos neoliberais, logo que o fatalismo sempre age em favor dos poderosos. “Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam” (FREIRE, 2005, p. 115).
Apesar desse estudante, teoricamente, apontar as contradições do capitalismo, a dimensão prática do seu pensamento tendia a ser fatalista. E essa dualidade pode ser observada durante todo o projeto. Nesse sentido, o fatalismo que minimiza a ação cultural a uma enganação, foi maior do que a esperança que move o ser humano numa práxis tranformadora.
Entretanto, o mundo não é algo acabado. Ele está continuamente em transformação, em relação dialética com os homens e mulheres. Na medida em que, “ambos inacabados, se encontram numa relação permanente, a qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação” (FREIRE, 1977, p. 76).
Contudo, não basta saber que somos seres inacabados, é preciso que se reconheça a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca. Nesse processo, “sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele. Esta é a diferença entre o ser condicionado e o ser determinado” (FREIRE, 2005, p. 53). É justamente essa consciência de sua inconclusão que a estudante comenta em seu diário:
Somos seres em processo de formação sempre, mas inacabados, deixando a fiel mensagem de que nada é definitivo, mas está em constante modificação e aprimoramento. (EE)
Outro ponto a destacar na vivência estudantil com as classes populares é a busca pela autonomia das mesmas. Muito mais do que protagonizar um simples treinamento técnico com os moradores - abortando do processo educativo a criatividade e a criticidade dos envolvidos -, a construção de uma sociedade menos injusta exige uma solidariedade social e política que tenha no horizonte a emancipação dos sujeitos participantes do processo. Desse modo, a rejeição do chamado assistencialismo intelectual deve ser executada.
Na interação estudantes-comunidade são formados agentes de multiplicação que proporcionam um processo de auto-gestão local, para quando o projeto não estiver mais presente. Pois na interação mencionada, ocorre a troca de experiências acerca dos problemas que são vivenciados cotidianamente. Nesse processo, os sujeitos aumentam as possibilidades de reconhecer seus direitos e lutar por eles, pois saberes são compartilhados e novas formas de enfrentar os problemas sociais são criadas. (FALCÃO, 2006).
Em muitas oportunidades o grupo expressava claramente o “medo” de causar uma dependência junto aos sujeitos que trabalhavam. O desejo sempre foi de continuidade das ações que estavam sendo desenvolvidas junto aos bairros pelos próprios moradores, quando o projeto terminasse. Talvez essa tenha sido a principal bandeira do grupo, mesmo que estivessem bem conscientes de sua dificuldade. Pois, a imposição de prescrições salvadoras são equívocos funestos que diminuem as possibilidades de emancipação humana (FREIRE, 1977).
Essa busca pela autonomia não é um favor aos educandos, pelo contrário, o respeito à autonomia, a dignidade e a identidade do ser humano é um imperativo ético (FREIRE, 2005). Nas situações descritas abaixo, o medo pela dependência que o projeto poderia levar e a busca pela autonomia é comentada:
Curso de formação para o grupo SJN . O conselheiro (municipal de saúde) ** falou sobre as características das lutas populares, o papel das comunidades e o papel daqueles que se propõe a lutar junto com os moradores dos bairros periféricos. Num segundo momento, o conselheiro perguntou para o grupo sobre o seu trabalho em comunidade. O EEF respondeu que: “existe uma política partidária forte lá, voto a cabresto e coisa e tal. Mas com o tempo assim, não sei se por influencia nossa, ou do projeto em si, está tendo uma emancipação (partidária), eles tão se conscientizando mais dos direitos. Mas o meu medo é que eles se emancipem do sistema local para se tornar dependente de nós” (...). Logo após está fala, o EO comenta sobre o conceito de comunidade e expõe que: “Então, de repente a rua dele é um lixão, a quadra dele é um lixão, as pessoas vão ali e depositam o lixo, a valeta fica toda exposta. E porque não, então, utilizando esse conceito de comunidade as pessoas daquela rua não se juntam e não resolvem aquele impasse? Então isso me preocupa muito, então vem a questão que ele (educador físico) falou, a questão da autonomia. Então eu me pergunto que tipo de ação a gente pode fazer pra promover a autonomia da comunidade? Como que pode se dar essa ação. Acho que é uma reflexão assim que cabe”. (diário do pesquisador)
Foi irado ver um número grande de moradores presentes, todos receptivos, alegres, dispostos. Como a maioria é idoso, teremos que abordar a educação física de forma específica, trabalhar nas possibilidades, processo lento e contínuo. Devemos ter cuidado para não centralização das atividades, me refiro as atividades de educação física e também as outras, não podemos criar uma dependência do grupo para com o grupo vepop SJN, o posto e os próprios moradores devem ter sua autonomia. (EEF)
Em reunião junto à comunidade, uma morada expõe sua visão sobre a relação pedagógica que foi estabelecida nesse espaço. Ela percebe a quebra da contradição educador-educando, colocando que, tanto os moradores quanto os estudantes estavam ali para ensinar e aprender. E de maneira humilde e sincera o estudante responde que muito mais para aprender.
Reunião com a comunidade. Foram debatidos, entre outros temas, saúde ampliada, a questão ambiental (indústrias de celulose, saneamento básico) política partidária local. Por fim, foi ressaltado que a saúde não é dada por nenhum político, que a maioria das vezes eles (os políticos) usam o direito do cidadão para ganhar votos. Ainda, discutimos a importância daquela conversa que tivemos e a importância do trabalho em grupo. Nisso, uma senhora disse: vocês estão aqui para ensinar e aprender, assim como a gente. O EEF respondeu: muito mais para aprender. (diário do pesquisador)
Neste trecho de seu diário, a estudante deixa nítida a importância do outro no processo pedagógico que estava vivenciando – o próprio desenvolvimento do projeto. E nessa jornada, identifica o diálogo como ponto chave de seu aprendizado. É a partir dele que aprendeu a escutar e dizer a sua palavra, a ensinar e aprender. Em síntese, identifica o outro e a si mesmo como sujeitos da história.
Relacionamento, olho no olho, reconhecer o outro e me reconhecer como sujeito da minha história foram aprendizados que estou levando pra minha vida toda! O diálogo permanente com amigos do projeto faz hoje de mim outra pessoa, porque sei ouvir, sei que vou ser escutada, sei que tenho credibilidade com meus amigos. Aprender sempre com o outro, já que ninguém aprende sozinho. (EE)
Tentar superar a contradição educador-educando talvez seja o maior desafio de qualquer prática educativa. Estar aberto ao novo e ao outro é um exercício permanente. Nesse movimento, o diálogo é a peça fundamental do trabalho educativo. E mesmo que saibamos que o diálogo é falível, pois é uma realização humana parcial e provisória, ele sempre tem algo a nos ensinar (VASCONCELOS, 2001).
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento com a história (FREIRE, 2005, p. 136).
As três situações descritas abaixo, de certa forma, ajudam a compreender a intencionalidade da prática político-pedagógica desenvolvida pelo grupo SJN durante o projeto VEPOP. Pois proporcionam uma aproximação da vivência dos estudantes pesquisados, a fim de possibilitar uma melhor compreensão do processo de ensinar e aprender em educação popular. Processo este, como foi afirmado do título deste capítulo, é um conceito que se define na práxis.
O curso SC (saúde cidadã) foi ótimo, tivemos um público muito bom, incluindo adolescentes. Fizemos uma dinâmica de apresentação que descontraiu o pessoal, fazendo com eles se sentissem mais à vontade. Consistia basicamente em apresentar o colega, já que estávamos em duplas. Tínhamos de apresentar o colega, mas sendo eles, interpretando-o! Saíram coisas muito boas, e finalmente a dinâmica alcançou seu objetivo. Depois falamos de participação popular, de cidadania, da Constituição Federal e da realidade local. A reunião perdeu o foco porque ficamos discutindo um pouco sobre alguns problemas da comunidade, mas tudo é aprendizado. Achei muito bom mesmo o dia de hoje, sem puxar pro nosso lado (eu e o EG organizamos). Deixei material sobre saúde pro pessoal ler, incluindo a carta de direitos dos usuários do SUS e algumas revistas. Saímos de lá tranqüilos, com a sensação da tarefa cumprida. (EE)
Dialogar sobre participação popular e cidadania, num olhar que abrange das necessidades locais até a Constituição Brasileira, é uma tentativa de desvelar a realidade e instigar o debate crítico. Pois, o conhecimento acerca dos direitos é fomentador de ações que buscam socializar os mesmos e politizar os sujeitos inseridos nesses debates.
Enxergamos no trecho abaixo a procura pelo respeito ao outro. Respeito que não é traduzido, somente, pela abordagem horizontal com ao participantes. Mas, principalmente, no objetivo de despertar o poder das classes populares, através do exercício da cidadania.
Eu e o EG estamos organizados com a escola CAIC, onde estamos desenvolvendo atividades com alunos de 6ª e 7ª. O projeto piloto está acontecendo com duas turmas. Teremos quatro encontros com cada turma. Abordaremos questões de cidadania, política, futuro, emprego, saúde, adolescência, meio ambiente, dentre outras. Os assuntos foram escolhidos pelos próprios estudantes, os quais nos pareceram muito receptivos e abertos. Estamos trabalhando com a horizontalidade, com a problematização das realidades locais e com a autonomia dos adolescentes. Um dos objetivos, ainda, deste trabalho, além de colaborar para o adolescer/crescer com cidadania e saúde, é mobilizar os participantes do grupo para adesão ao grupo de adolescentes do PSF Cidade. Nossa intenção é mostrar as potencialidades presentes em cada adolescente, despertando em cada um sentimentos de poder e cidadania. O grupo da unidade básica de saúde é coordenado pelas agentes comunitárias de saúde. (EE)
Também no trabalho com as crianças a abordagem dos estudantes parece coerente com a educação popular, visto que procurou desmascarar normas e valores que condicionam a identidade de cada ser, sua sexualidade e a maneira de compreender o mundo. O questionamento: “As pessoas não podem optar pelo que elas querem ser?”, parece deixar claro o papel provocador e contestador da práxis estudantil, que nessa e em outras situações, convida os sujeitos a produzirem sua própria história.
Uma bela manhã com as crianças do norte, discutindo identidade, sexualidade, valores e normas. Num primeiro momento, aguçando a criatividade, um trabalho com argila, onde através da arte, cada criança foi capaz de expressar como se enxergava enquanto ser humano. Nota-se que nenhuma das representações estava pelada, o que deu gancho para uma atividade de educação em sexualidade, visando conhecer o corpo humano. Numa cartolina os meninos preencheram o contorno de uma menina e vice-versa. Em uma conversa, as crianças elegeram atividades e características que vinham relacionadas com meninas ou meninos, como por exemplo, força, agressividade, skate – homens; cabelo, brinco, boneca, educação – mulher. A partir dessa lista, notamos que essas “separações” não passam de convenção social que nos condiciona as normas e valores, que muitas vezes nem sequer nos pertencem. “As pessoas não podem optar pelo que elas querem ser?”. (EO)
Dos relatos acima é possível constatar o sentido político e pedagógico do processo de aprender e ensinar produzido. Seja no trabalho de formação política na saúde, no grupo de adolescentes ou nas atividades de educação ambiental junto às crianças, os pressupostos da educação popular foram os eixos que orientaram as atividades.
A seguir, será analisada a vivência do grupo de estudantes sob a ótica de sua inserção dentro de um projeto de extensão universitária em educação popular e, mais especificamente, como integrantes do projeto VEPOP.
5.3 EXTENSÃO (POPULAR) UNIVERSITÁRIA: O caminho são suas pegadas, nada mais

não há caminho.
O caminho se faz ao caminhar.
O caminho são suas pegadas,
nada mais.
Ao olhar para trás,
se vê um atalho
que nunca mais voltará a pisar.

Antonio Machado

Dizer que o caminho se faz ao caminhar – como nos lembra o poeta – é perceber que pisamos em solo fértil de possibilidades. Que a estrada é uma escolha constante, uma opção a cada passo dado. Enquanto caminhamos, ao observar a paisagem, descobrimos potencialidades, incertezas, erros e acertos que nos conduzem a novos passos. Nossos pés tocam a terra e desvendamos a nós mesmos em cada poeira levantada na construção do caminho. Na construção do mundo. Na construção dos homens e mulheres no mundo.
Para compreendermos a extensão universitária como um caminho que vem sendo construído, é importante relembramos um pouco dessa trajetória. Conforme Jezine (2006, p. 10-1):
A análise histórica demonstra que a extensão universitária se origina a partir das necessidades dos excluídos sociais, dos que não possuem acesso à educação escolarizada, dos que teimam em ter voz diante das angustias produzidas pelo capitalismo. Advinda do movimento das universidades populares na Europa, a extensão é concebida como ação participativa pelo movimento estudantil da América Latina, passando a ser requisitada e apropriada pelo poder dominante como elemento capaz de atender as demandas requeridas pela sociedade do capital. Contudo, resguarda em sua história e concepção filosófica a dimensão da luta e da resistência própria dos sujeitos que a constituíram.
A extensão universitária - percebida através de sua análise histórica - é um caminho a ser construído nas diferentes práticas que são estabelecidas nas universidades brasileiras. Ao longo de sua trajetória, seu conceito foi esticado e moldurado conforme interesses diversos e muitas vezes conflitantes entre si. E seus passos foram dados de forma emancipatória ou domesticadora, permeados por desejos de transformação ou conservação da realidade social.
Paulo Freire (1977) ao fazer uma aproximação semântica do termo extensão, denuncia certas práticas e atores que a entendem como: transmissão de conteúdo (daquele que sabe para aquele que não sabe), sujeito ativo (o que estende o conteúdo), recipiente (pessoa que recebe o conteúdo), entrega (para os sujeitos além do muro), messianismo (por parte de quem estende o seu saber), superioridade (do conteúdo que é entregue), inferioridade (daqueles que recebem os conteúdos), mecanicismo (da ação de quem estende), invasão cultural (pelo conteúdo estendido, refletindo a visão de mundo daqueles que levam, superpondo à daqueles que recebem passivamente). E em seguida, propõe a extensão como comunicação.
Para Melo Neto (2003) a substituição do termo extensão pelo de comunicação não resolve seu problema de conceituação, logo que este termo é um substantivo que também carece de definição. Assim, a extensão cairia, novamente, num vazio conceitual. Este autor propõe que para que haja uma definição é preciso que o conceito demonstre “a instauração do diálogo como pressuposto de suas relações, dando prioridade a metodologias que incentivem a participação dos envolvidos nesses processos” (MELO NETO, 2003, p. 14).
Diante de incertezas e indefinições sobre o termo extensão universitária, voltamos com a proposta do poeta: “O caminho se faz ao caminhar. O caminho são suas pegadas, nada mais”. Pois, não há um caminho seguro e certo, existem apenas, possibilidades.
Entretanto, parece que os projetos de extensão universitária, que constroem sua caminhada coerente com os pressupostos de aprender-ensinar da educação popular, inauguram outras possibilidades nesse campo. A escolha por esta opção político-pedagógica procura deixar para trás a extensão assistencialista e mercadológica, presente no cardápio sádico dos governos ditatoriais e pós-ditatoriais, e que insiste em permanecer na mesa de diversas universidades brasileiras. Nesse sentido, refletir sobre o passado (e o presente) e optar pela extensão popular universitária, é ver um atalho que não se deve mais pisar.
O atalho refere-se à extensão como uma estrada de mão única, na qual a academia prestaria um serviço à sociedade ignorante, de maneira alienada e domesticadora. Um passo a frente, e podemos vislumbrar o conceito de mão dupla, que pretendia estabelecer uma troca de conhecimento entre universidade e comunidade e vice versa, mas não abrangia a pluralidade desta relação. Contudo, nos dias de hoje, imersos em uma “sociedade do conhecimento”, teríamos a necessidade de inaugurar uma nova relação que estabelecesse a preocupação com a produção do conhecimento a partir das atividades extensionistas (MELO NETO, 2003, p. 14).
Nesse sentido, a extensão deve ser interpretada e conduzida como “criação e recriação de conhecimentos possibilitadores de transformações sociais, em que a questão central será identificar o que deve ser pesquisado e para quais fins e interesses se buscam novos conhecimentos.” (PROEX, 2000, p. 5).
Sob esse ponto de vista, vislumbra-se a extensão como um trabalho que se volta à produção do conhecimento novo, dando um papel também social a esse produto da atividade extensionista. Entendendo-se a extensão como um trabalho social, observa-se que a sua ação resultante é uma ação deliberada, criando um produto. Esse produto se chama conhecimento para a transformação social. (MELO NETO, 2003, p.15)
Percebe-se que a produção do conhecimento para a transformação social – comprometida com os interesses das classes populares -, pode partir da extensão popular universitária. E neste conceito – extensão popular - temos inseridos os mesmos problemas conceituais que observamos nos termos educação popular e extensão universitária. Melo Neto (2005) comenta que o conceito de extensão popular deve entender a crítica no processo educativo como ferramenta que orienta as ações e estabelece metodologias para o pensar e fazer extensionista. Logo,
A extensão popular alimenta-se da crítica para o exercício de ações educativas. Nesse sentido, tem papel determinante, pois, além de superação do “senso comum”, também é propositiva. A extensão popular assume um ideário transformador, constituindo-se de uma dimensão que vai além de um trabalho simples. Assumindo a crítica como pressuposto, envolvendo os setores populares e desenvolvendo atividades coletivas, a extensão popular, na área rural ou na área urbana, adquire a dimensão metodológica exposta, podendo ser caracterizada como trabalho social útil. Isto possibilita um avanço para além de vários receituários sobre extensão, superando, por exemplo, as perspectivas anteriores de ‘mão única’ e ‘mão dupla’. Extensão como trabalho social é criadora de produtos culturais. Tem origem na realidade humana e abre a possibilidade de se criar um mundo, também, mais humano. É o trabalho social que transforma a natureza, criando cultura. Um trabalho social e útil, com explícita intencionalidade de transformação. (MELO NETO, 2005, p. 3155-6).
Numa concepção de trabalho social, cujo objetivo é a crítica e transformação da realidade, pela criação de produtos culturais e de conhecimento concordantes com os anseios das classes populares, é que o EEF coloca as possibilidades da extensão popular como função social das universidades brasileiras e orientadora do papel dos estudantes.
Portanto, somente com uma postura ética emancipatória desatrelada da instrumentação, conseguiremos estabelecer uma relação transformadora entre a universidade e a sociedade, conseguiremos fazer com que nossos estudantes pensem o impensável para que assim percebam com clareza nossa realidade e nosso papel como cidadãos e comecem através de seu poder resistente e transformador desencadearem inúmeros processos confrontantes a realidade brasileira. (EEF)
Mas o que levaria estudantes a se interessarem por essa perspectiva ética e emancipatória de luta e produção de conhecimento junto aos setores populares?
Papo vai, papo vem, fomos nos conhecendo e observando que apesar de várias diferenças, iniciando pelas áreas de atuação, tínhamos muitos pontos em comum. Posso destacar um principalmente: nossa formação profissional atual não nos estava deixando satisfeitos. Voltada para o mercado competitivo, a formação não contemplava o social. (EE)
Seguindo o barco, agora que tinha me inscrito, era hora de conhecer mais sobre o projeto, pois afinal era o mínimo que podia fazer. E foi aqui que realmente fiquei interessado a participar do projeto, pois via-se logo que ele trazia uma mensagem diferente da qual estava acostumado, e nesse ponto, nada melhor do que algo para fugir da rotina e quebrar aquela visão bitolada da formação do aluno de medicina. (EM)
Nas passagens acima podemos observar a insatisfação com o modelo de formação, no qual estavam inseridos, que não estava suprindo suas expectativas enquanto estudantes e/ou cidadãos. De uma maneira geral, é colocado pela EE que o motivo pelo qual, ela e outros estudantes integraram o VEPOP, é que sua formação atingia apenas uma fração da realidade, ou seja, a preparação para o mercado competitivo. Nesse caso, como ressalta Maturana (2005), não há uma coincidência entre propósito individual e social; o estudante não deseja retribuir à comunidade o que dela recebe, pois sua emoção e sensibilidade frente ao outro e ao seu país são um conflito.
Os dois estudantes em destaque são da área da saúde e isso nos leva a outras reflexões sobre o modelo de formação criticado. Ao analisarmos o discurso oficial sobre educação em saúde, é possível constatar uma tentativa de mudança em sua abordagem tradicional, isto é, hospitalocentrica e curativista, gerada a partir da imposição de um saber profissional salvador. Para Gazzinelli, Gazzinelle, Reis e Penna, (2005), as mudanças seriam superficiais, visto que temos uma manutenção de métodos de ensino conservadores, nos quais os estudantes são ensinados a prescrever saberes que as pessoas (os doentes) devem respeitar e obedecer. Essa realidade pode ser observada nesta descrição:
O grupo SJN estava reunido no PSF Cidade Baixa, aguardando o início da reunião com o PD (que iria ser realizada na comunidade católica). A partir das 18h no PSF, acontecia o projeto inverno Gaúcho, com atendimento até às 20h30min. Estávamos sentados conversando com o técnico de enfermagem, quando o médico chegou na unidade e perguntou se a EE era a enfermeira. Ela respondeu que era estudante de enfermagem e comentou que participávamos de um projeto de extensão e que estávamos esperando uma reunião com a comunidade. No decorrer do assunto o EM disse que fazia medicina e ele se interessou, dizendo enfaticamente que ele não deveria estar fazendo isso (trabalho em comunidade), que era muito cedo para se envolver nessas questões e deveria era estar estudando anatomia. Momentos depois, problematizei a questão com o EM, ressaltando que a luta pela saúde, também era a luta pela melhoria da qualidade de vida das pessoas. Que era necessário uma associação da técnica com a batalha contra os determinantes sociais das doenças. O EM respondeu que eles (médicos) não entendem a participação em projetos na comunidade e só valorizam o conteúdo intelectual, mas para ele era tranqüilo, estudar anatomia e estar indo na comunidade. Relatou que na sua turma alguns colegas desprestigiam o VEPOP por ser na comunidade, dizendo que ele não está aprendendo medicina e, sim, assistência social. (Diário do pesquisador)
Para um aprofundamento e solidificação do SUS é fundamental a reorientação do modelo assistencial vigente e hegemônico no país, prescrito por grande parte das escolas formadoras. Este modelo é resultado de uma combinação complementar e ao mesmo tempo antagônica do modelo médico-assistencial privatista e do modelo assistencial "sanitarista", e tende a dicotomizar assistência e prevenção, por isso, estabelece um relevante entrave no sistema de saúde (PAIM, 2003),
Pelo exposto, ao refletirmos sobre como “fugir da rotina e quebrar aquela visão bitolada da formação do aluno de medicina” (ou de outras profissões da saúde) é preciso fazer o seguinte questionamento: qual é o necessário papel das instituições formadoras no processo de concretização de uma nova atenção a saúde? O de manutenção do modelo assistencial hegemônico, que flerta constantemente com a concepção mercadológica da saúde e com a valorização da doença. Ou o da busca por uma modelo consoante com as exigências do SUS, segundo seus princípios e diretrizes organizativas.
Na resposta a essa questão devem aparecer aspectos que contemplem a opção pedagógica e política produzida no cotidiano das salas de aula. O professor que, por um lado, fala sobre a necessidade de respeitar o saber das pessoas e da busca pela melhora do sistema de saúde, e por outro, enxerga nos estudantes recipientes para seus depósitos de saber, e sobre o controle social, descrê na participação popular, pois pensa que a construção de políticas no SUS é tarefa para técnicos, não serve para a mudança na atenção em saúde.
A formação não pode tomar como referência apenas a busca eficiente de evidências ao diagnóstico, cuidado, tratamento, prognóstico, etiologia e profilaxia das doenças e agravos. Deve buscar desenvolver condições de atendimento às necessidades de saúde das pessoas e das populações, da gestão setorial e do controle social em saúde, redimensionando o desenvolvimento da autonomia das pessoas até a condição de influência na formulação de políticas do cuidado (CECCIM e FEUERWERKER, 2004, p. 43).
No processo de busca por uma outra sensibilidade e emoção nas relações de formação dos estudantes universitários - de todas as áreas do saber –, a extensão popular ganha um significado especial pelo respeito ao outro, pelo movimento de ensino-aprendizagem e confronto com a realidade concreta. Nos depoimentos que seguem, percebemos que estes elementos deslocam a referência tradicional do espaço pedagógico, a sala de aula, para um conceito ampliado de sala de aula, o próprio mundo como realidade objetiva.
Rompemos com muitas formas de transferência de conhecimento que vêm sendo usadas dentro das salas de aula, rompemos até com o conceito de sala de aula como único local de aprendizado. (EE)
Outro fator de grande valia é a forma na qual um estudante da academia vê-se diante de uma realidade, na qual não é virtual, mas sim real. O acadêmico tem uma real dificuldade de praticar uma ação na sua prática, pois flutua em teorias e que muitas vezes não condiz com a realidade dos grupos em questão. Na academia observa-se muito uma escala tecnicista e deixa de lado uma prática, uma questão que é a extensão universitária. (EG)
Ao realizarem uma crítica à “sala de aula”, pela abordagem que enfatiza a transferência de conhecimento e o distanciamento entre teoria e prática, os estudantes denunciam a tendência acadêmica de virtualizar o mundo e prescrever saberes.
É necessário questionar-se sobre qual é o espaço de produção do conhecimento. Romper com “o conceito de sala de aula como único local de aprendizado” é perceber o enorme potencial da extensão como produtora de conhecimento. Nesse sentido, os espaços nas comunidades podem ser usados nesse processo. Os lideres comunitários, benzedeiras, militantes sociais, parteiras, agricultores, entre outros, são portadores de um saber popular acumulado a partir de suas experiências e que é repassado aos sujeitos via tradição de conhecimento oral.
Para a universidade exercer seu papel de agente de mudanças e desenvolvimento social, precisa respeitar o conhecimento gerado nas lutas pela sobrevivência das classes populares, pois neste processo acumulou saberes que muito poderiam contribuir para a evolução da educação, a partir de uma integração dialética entre o conhecimento científico e o popular (FALCÃO, 2006). É também essa a opinião do EEF, comentada abaixo:
É com esta perspectiva que devemos vislumbrar o ambiente acadêmico. A universidade deve ser um local aberto, sem barreiras e fronteiras, livre de toda e qualquer hierarquia ou relação de poder, onde o conhecimento acadêmico deve unir-se ao conhecimento popular, pois, somente desta maneira, a academia viabilizará através de um processo cultural, educativo e científico a transformação de nossa sociedade. (EEF)
Sobre o respeito e valorização do saber popular, é importante ressaltar que não deve acontecer de forma estática no meio universitário. Isto é, o contato entre a academia e as comunidades é uma oportunidade de estudantes, docentes e técnicos entrarem em contato com a realidade social, aprendendo e apreendendo sua complexidade. Muitas vezes, é a partir desse contato que emergirão novas questões e desafios, novos olhares e conceitos sobre o cotidiano das populações. O diálogo é ferramenta para a construção de conhecimentos coerentes com a complexidade desses cotidianos.
Reunião do grupo SJN. O EEF contou que no último encontro do curso saúde cidadã apareceram três pessoas e eles ficaram quase uma hora esperando aparecer outras. Nesse meio tempo, ficaram conversando com os lideres comunitários e descobriram que agora era a safra da cebola e as pessoas trabalhavam até tarde, além disso, o pessoal também estava ocupado com a pesca do camarão. EE: “Olha, naquele dia a gente aprendeu muita coisa. Nos explicaram sobre o camarão, a pesca, o peixe. (Diário do pesquisador)
Na conversa com os moradores os estudantes descobriram saberes que não faziam parte de seus cotidianos, além de observarem que o tempo da comunidade não é o mesmo do da universidade. A atividade que estava programada não levou em conta o início da safra da cebola e as atividades de pesca dos moradores. Mas isso tudo é um aprendizado. O que poderia gerar frustração pela pouca participação da comunidade, ao contrário, foi visto como uma experiência de aprendizado sobre as questões locais – além de promover uma maior integração entre estudantes e moradores. Em resumo, foi um dia em que se aprendeu muita coisa sobre o camarão, a pesca, o peixe, e, sobretudo, sobre a expressão cultural daqueles moradores que, também, são produtores e socializadores de saberes. Sobre esse tipo de experiência na extensão universitária, FALCÃO (2006, p. 34) comenta que
No retorno à universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento (popular). Este fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como conseqüência a produção de conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade.
Como podemos depreender ao longo do texto, a extensão universitária é uma enorme usina de sentimentos, saberes e práxis universitária. Desde que cultive em seu caminho a valorização da produção do conhecimento de forma consciente e solidária, dialogando com o saber das próprias classes populares, e esteja pautada a partir de prioridades que reflitam anseios e reivindicações majoritárias e convergentes na sociedade.
A extensão também é definida na práxis daqueles que a vivenciam e mergulham em seu universo de possibilidades. Ela própria resulta do saber e do agir político dos agentes que a produzem. Entender como tem sido percebida a extensão universitária no interior do pensamento acadêmico, por meio da expressão estudantil, tem fortes implicações em outras esferas do agir político, como a atuação profissional desses estudantes.
A extensão deve ser dar em nosso viver, devemos estender nosso coração, braços e mãos, estender sentimentos, emoções e ações afins que estes cheguem até o próximo, para assim nos tornarmos partes verdadeiras de uma totalidade que está muito além das fronteiras da universidade, está em nossas vidas. Somente quando nos tornamos comprometidos e responsáveis pelo outro, estaremos realizando a verdadeira extensão, uma extensão pessoal e não acadêmica, caso contrário, continuaremos fazendo parte dessa universidade fechada, vertical e repressora que está longe, muito longe de ser universal, que cada vez mais torna as pessoas individualistas e competitivas. (EEF)
Pela análise do estudante, a extensão seria a expressão de diversos sentimentos que não estão limitados à academia, mas intrinsecamente conectados a idéia de alteridade. Para além de subjetivismos, a extensão nesse caso, é representada pelo compromisso com o outro (com a sociedade). Ela não é apenas uma atividade da instituição, mas um propósito de vida em comunhão com o outro, longe de uma concepção individualista e competitiva da humanidade. Assim, podemos perceber que para o estudante a extensão se aproxima com os próprios pressupostos da educação popular.
Foi a preocupação com a relevância social – numa perspectiva popular - de sua formação, que levou a EE a questionar para quem ela estava estudando. O tecnicismo e a simples adaptação ao status quo foram sofrendo uma cisão em sua vida, conforme sua integração na extensão universitária. Isso não se traduz num abandono da formação científica competente e da busca por um emprego e qualidade de vida respeitável. Mas, a ruptura a fez enxergar que seus propósitos individuais devem estar intimamente ligados a um projeto de sociedade diferente, mais solidária. E nesse processo, descobriu que devia rever os rumos de sua formação profissional, voltando-a para dentro de sua individualidade coletiva.
Vivi durante algum tempo a realidade universitária em busca de uma formação técnica excelente, de um crescente domínio do conhecimento dito científico, o que pudesse me proporcionar um bom emprego e uma qualidade de vida respeitável, mas a indagação do que eu estava sendo socialmente era diária! Volto, então: para quem e para que eu estava estudando? Foi quando conheci uma coisa chamada extensão universitária. Parece que minha vida – em todas as suas dimensões - sofreu uma divisão: pré e pós-extensão! Estou exagerando? Só um pouco... mas o que eu senti foi isso! Comecei a voltar minha formação para mim, para a sociedade, preocupando-me com essa cobrança social. (EE)
A ruptura proporcionada pela extensão, que descortinou novas possibilidades, volta a si própria como um sentimento que precisa ser compartilhado com os outros. Assumindo as dificuldades e diversidades do caminho, reflete cada vez mais sobre a extensão e como seria bom que outros estudantes tivessem a oportunidade de reconstruir sua formação e viver esse “tesão” que é o trabalho em comunidade. Nesse processo, compreende e percebe a sua vida baseada numa outra perspectiva.
Cada dia penso mais na extensão... E volto a me indagar: porque não se unem a nós mais pessoas? Será que não sentem esse tesão que eu sinto? Será que têm medo? Trabalhar com o outro é uma tarefa difícil, eu sei, mas é nas adversidades que construímos homens e mulheres. Posso não estar sendo a melhor bolsista deste projeto, mas me relacionar com estas pessoas me dá vida, digo, me faz ver a vida de um outro ângulo, que quem sabe, nunca poderia vê-lo, não fosse à experiência do vepop! (EE)
A contribuição do projeto VEPOP é saliente em muitos dos diários dessa estudante. No comentário abaixo é possível destacar, pelo menos, duas contribuições importantes do projeto para sua vida acadêmica. A primeira compreende uma formação acadêmica mais completa, pois são proporcionados temas pouco discutidos, de maneira geral, na graduação em enfermagem, tais como: educação popular, SUS e política, além de sentimentos e utopias. A segunda contribuição refere-se ao compromisso assumido com as classes populares, sem conflito, em consonância com seu projeto de vida, pois já se identifica enquanto povo.
Eu digo sempre: as pessoas não têm noção do que é o VEPOP, nem sentem falta, porque jamais passaram pelo que estamos passando. Parece que os acontecimentos, as situações, os momentos se fizeram para o nascimento do VEPOP. E ouso dizer: ninguém - além dos estudantes deste projeto de extensão - está tendo a global capacitação. Digo isso porque falamos sobre educação popular, SUS, ciência, política, saúde; e falamos de sentimentos, de anseios, se sonhos, de vidas... Tentamos – eu pelo menos - viver a vida cada dia melhor, e não bastando o dia ser melhor, nós queremos ser pessoas melhores, melhores do que ontem e piores do que amanhã. Eu lastimo muita gente não estar ao meu lado no VEPOP e me responsabilizo satisfatoriamente pelo compromisso que não só quis assumir com a universidade, mas conosco - com a população, o povo. (EE)

Contudo, nem todos experimentaram as mesmas sensações no projeto VEPOP. Enquanto que para alguns despertava emoções e compromisso político com as classes populares, para outros, o sentimento desprendido beirava a hipocrisia, pois não acreditavam que as ações produzidas pudessem gerar mudanças neles e nas comunidades. No fundo, a visão fatalista - já comentada anteriormente – levava o estudante a permanecer no projeto, principalmente, pela bolsa remunerada que recebia.
Reunião do grupo SJN. Estávamos no meio de um debate caloroso, discutindo a amplitude do trabalho na extensão universitária e a dificuldade de emplacar ações concretas de alguns integrantes do grupo. Em determinado momento ocorreu o seguinte diálogo: EG: “Sinceramente, se eu não precisasse da bolsa já não estaria no VEPOP, não estaria mesmo, não seria hipócrita. Eu vejo muitas coisas, o vepop é muito bom. Só que chega num patamar que ele não me abastece mais, a minha pessoa não abastece. Eu vejo as coisas diferentes, eu não to querendo questionar ninguém, mas as coisas são muito mais do que isso que a gente ta fazendo, eu não consigo chegar lá só pra fazer essas ações que a gente ta fazendo, sabe, eu não consigo chegar lá com discurso. Facilitador: é que talvez tu ainda não tenha te identificado com alguma ação, porque ainda tu não te comprometeu com o projeto, de estar com alguma coisa, fazer e se empenhar. EG: por isso que eu acho pertinente a idéia do cursinho pré-vestibular. EEF: mas tu acha que todo mundo tem que entrar na faculdade para se feliz. EG: “não, claro que não, mas tu não vai mudar nada deixando os caras sempre ceboleiros, tu vai estagnar eles a viver naquela aldeia. EEF: os caras podem ser ceboleiros e serem felizes e eu ser doutor e ser infeliz. EG: vão ser felizes, vão ser felizes? Os caras vivem naquele mundo deles, viver com um prato de arroz e feijão, é ser feliz. Facilitador: mas como é que tu podes dizer se os caras são felizes ou não se tu não perguntou isso pra eles? EG: meu, olha a mídia, olha a TV, ele olhando todos os dias as novelas, as futilidades das novelas e olhando o padrão de vida deles e eles tentando seguir uma realidade que não é a deles. Sabe, só isso ai já é o cenário que a gente está condenado. To vendo isso ai, qual é o padrão que pregam de felicidade, é o padrão que as novelas pregam. Facilitador: e é isso que tu segue? EG: as pessoas seguem isso ai facilitador. A gente brinca muito facilitador, brinca muito de libertador, brinca muito de revolucionário. Só que o ego nosso e as nossas atitudes são contrárias. A gente não larga as coisas, não larga. A gente é totalmente hipócrita naquilo que a gente faz e naquilo que a gente pensa.
Mas a permanência no projeto pela bolsa é apenas um ladrilho do imenso mosaico de sentimentos e objetivos que modificaram-se e acompanharam os estudantes durante o período que o projeto esteve em atividade. De brincadeira revolucionária e hipócrita, nada tem a ver a reflexão abaixo.
Após vários dias de reflexões e analisando minha luta pessoal e minhas atividades como estagiário do projeto Vepop, cheguei à conclusão que estou no caminho errado, as atividades que desempenho estão aquém do que julgo fundamental e essencial nas vidas dos seres humanos. Penso que devo lutar contra a miséria e principalmente a principal conseqüência desta “A Fome" a fome mata e é indigno ver ou saber que alguém passa fome neste mundo. Neste contexto e levando em consideração as comunidades que o projeto atua e minha nova concepção do papel que deve assumir como ser humano, quero e preciso lutar contra a fome, isto aflora a cada dia dentro de mim e sinto-me muito mal por saber que não tenho trabalhado nesta perspectiva (...) também sinto-me desanimado com atividade lá no norte, sei lá... atividade física é muito pouco, de que adianta as pessoas se exercitarem se mal conseguem comer, isso me incomoda. (EEF)
Esse depoimento não se resume a um mero discurso. O estudante em questão foi o mais comprometido com as atividades do projeto, e essa crítica que faz ao seu próprio papel como estagiário, sublinha bem esse comprometimento. Diante de uma realidade cada vez mais sofrida, compreendeu que a atividade física seria muito pouco diante das mazelas produzidas pela miséria (da livre e sadia competição). Seu objetivo era trocar o grupo de atuação e ir trabalhar na comunidade mais pobre que o projeto atuava. Depois de conversar com o grupo SJN, na qual foram expostos todos os sentimentos acerca da questão, resolveu permanecer em São José do Norte, onde os problemas sociais também são gritantes. Esse episódio mostra as diferentes implicações políticas daqueles que vivenciam a extensão.
Entretanto, as implicações políticas dependeram do quanto os estudantes assumem para si próprios (com os outros, pois ninguém transforma nada sozinho) a responsabilidade de transformação da história, na medida em que deixam de serem espectadores e passam a ser protagonistas no palco do mundo. Isso resulta num compromisso que transpõe instituições e projetos para ficar imbricado em nossos sentimentos de luta com as comunidades.
Acima do compromisso com a instituição Vepop, com o Ministério, com a Furg e sei lá com mais quem, devemos lembrar de nosso compromisso com a comunidade o compromisso social, pois será este que fará que nossas vidas, seja ela acadêmica, vepopiana ou pessoal perpetuar-se; a continuidade do projeto não pode estar atrelada a qualquer instituição, mas sim em nossos sentimentos de luta e revolução. (EEF)
(...) saio de lá feliz por mais um dia o vepop me proporcionar essas coisas (formação política na saúde com um conselheiro municipal de saúde de Rio Grande e uma mestranda em Enfermagem). Viver discutindo a realidade é uma habilidade que temos que desenvolver, tamanho é o crescimento que em nós pode acontecer! Falo agora do SUS, mas isso pode ser levado para nossas casas, para nosso trabalho, enfim para a vida toda; não adianta sermos expectadores, temos de ser o agente principal da nossa ação, da nossa história... (EE)
Acontecimento importante na história do projeto foi o reconhecimento do trabalho conduzido pelos estudantes com os moradores e a ESF no grupo Felicidade. A atividade que já vinha tendo uma ótima aceitação na comunidade, começa a ser solicitada de maneira mais ampla, fora dos bairros de atuação do projeto, junto ao Centro de Atenção Psico-social (CAPS). E o mesmo acontece com o VEPOP como um todo.
Um fato importante do encontro foi a procura da enfermeira local, de uma moradora e da secretária de saúde e da psicóloga do caps, ambos pediram para desenvolvermos a atividade junto ao caps, isto mostra que já estamos construindo um espaço significativo na comunidade, estamos conquistando a credibilidade, o respeito e a confiança das pessoas envolvidas neste processo. (EEF)
Um fato marcante deste dia, foi o fato da secretária de saúde do município pedir um reunião com o grupo, segundo a enfermeira ** a secretária de saúde de São José do Norte gostaria que o projeto Vepop ampliasse sua atuação na cidade, o que de certo modo indica uma boa atuação do grupo na comunidade em especial o “Grupo Felicidade”. (EF)
A ampliação das atividades do VEPOP foi um sentimento geral que tomou conta do projeto. Contudo, após essa edição piloto, o Projeto VER-SUS Extensão Universitária não teve financiamento do MS e não pode ter continuidade nas ações desenvolvidas em diversas universidades brasileiras. Logo, as diferentes tentativas de produzir uma extensão popular via VEPOP foram abortadas, e o elo com as comunidades foi rompido, institucionalmente.
Se concordarmos que a extensão pode ser uma sala de aula ampliada, é importante ressaltar que nesse espaço são produzidas novas regras, novos comportamentos e os problemas sociais ganham uma dimensão real, exigindo ações concretas. E envolvidos nesse emaranhado de realidade, a formação profissional é questionada e passível de ser alterada pelas próprias experiências desenvolvidas junto aos setores empobrecidos da sociedade, via projetos de extensão.
Tais ações (do projeto vepop) estão contribuindo para minha formação acadêmica e principalmente para minha formação pessoal, a cada reunião de capacitação, a cada visita à comunidade, a cada encontro do grupo, vejo o quanto estou modificando, o quanto estou aprendendo e evoluindo. Há algum tempo atrás estava a mercê e a serviço desse sistema perverso e indigno que nos domina e manipula, que nos venda os olhos para nossa realidade, que nos torna seres individualistas, competitivos, consumistas, imediatistas seres descompromissados com nossos irmãos e com nossa mãe terra. Hoje percebo o quanto mudei, o quanto estou me desvencilhando disso tudo, é claro que a mudança, a transformação se dá de forma lenta, mas de forma permanente e diária. A alteridade no sentido de perceber o outro, de nos enxergarmos no outro, aprender com o outro, sermos responsáveis e solidários com os demais, a Alteridade é um valor que passei a cultivar e potencializar em minha vida e graças a isso me sinto vivo, tenho um propósito de vida. (EEF)
Novamente, é destacada a comunhão com o outro e a integração entre propósitos individuais e sociais. A transformação é entendida como um processo lento e permanente, de abandono dos valores individualistas e competitivos para uma alteridade que gera um propósito de vida solidário. Nesse sentido, Paulo Freire (2005b) lembra que a conscientização é um processo contínuo que implica uma ação, uma relação dialética entre o fazer e o pensar numa intencionalidade crítica e emancipatória.
Nos relatos abaixo, também é exposta a grande importância do projeto VEPOP como eixo transformador da graduação. A EE diz ter encontrado o tipo de Enfermeira que quer ser: produtora de uma conduta profissional diferenciada, que valoriza o SUS e trabalha com a saúde coletiva. Além de encarar a realidade objetivamente, sem ilusões ingênuas, mas com consciência crítica.
Me entendo melhor, entendo meus sonhos, minhas ansiedades profissionais, sei realmente que tipo de enfermeira quero ser, e sei também o que não quero para mim. É nessas horas que o VEPOP surge como a mudança pontual (mas contínua) na minha formação. Pontual porque projeto de 1 ano de duração. Contínua porque só o início de uma conduta profissional diferencial. Uma conduta social, real! Sem ilusões. (EE)
Hoje percebo como sou outra acadêmica! Há dois anos nem fazia idéia do valor do SUS nas nossas vidas. Não me comprometia com nada na universidade. Tenho “raiva” de mim! Por que não me envolvi antes. Saindo da universidade dentro de 6 meses quero mais... Claro que vou seguir na minha profissão, mas me arrependo de não ter “olhado” pro lado da Saúde Coletiva antes. (EE)
Numa situação semelhante, a EH tinha dúvidas quanto aos seus objetivos dentro do curso. Relata que os encontrou refletindo e sentindo o projeto VEPOP. E nesse movimento, re-encontrou-se consigo mesma como um ser no mundo, e as dúvidas que emanavam do caminho escolhido foram amenizadas com o entendimento no que ela quer na história (curso e vida).
Reunião do grupo SJN. A EH comentou que se para muitos o período das férias valeu uma análise negativa, pelo afastamento, para ela foi um período de re-encontro. Talvez não com os objetivos do projeto, mas um encontro consigo mesma, pois começou a se questionar e sentir o projeto. Disse que finalmente entendeu o que quer na história, porque até agora não tinha entendido. Disse que nesse momento quer a intersecção entre o individuo e o mundo, ou seja, a própria história. “Tem tanto de mim nesse momento e um tanto de mundo aqui”. (diário do pesquisador)
Pelo exposto nesse capítulo, entende-se que os estudantes mediatizados pela realidade refletem sobre seus projetos de vida e finalidade do estudo acadêmico. Dúvidas, incertezas e inseguranças ganham uma outra dimensão com o trabalho junto às classes populares, via projetos de extensão. Elas passam a levar em conta a necessidade de reflexão sobre os objetivos de sua formação profissional. E nesse processo, desvendando e dialogando com a realidade popular e acadêmica, bem como seus saberes, podemos ser surpreendidos por novas emoções e interesses individuais e sociais. É a produção de um conhecimento novo, que visa a mudança da sociedade numa perspectiva popular e procura a emancipação dos sujeitos frente as angústias distribuídas pelo capital.
Contudo, a emancipação é um processo interno, contínuo, doloroso e dialético. Na extensão popular o estudante é levado a entender que nós (acadêmicos) também precisamos nos emancipar. Não cabe a idéia pré-concebida de transformar o outro, projetar o outro. Tudo é processo e comunhão com o outro. A extensão popular não é cópia do real que usamos para aprender. É a própria realidade encarada como um problema. E a partir do que os estudantes vivenciam no processo de aprender-ensinar em educação popular, pode-se gerar um outro profissional, que anunciará e lutará por uma nova sociedade.














6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões presentes nesse estudo procuraram relacionar os pressupostos conceituais da educação popular à sua aplicabilidade concreta junto as classes populares. Ao acompanhar a execução do projeto VEPOP – Extremo Sul, na cidade de São José do Norte, foi possível conhecer a maneira como os estudantes compreenderam a questão pedagógica da educação popular e seu significado político.
Inicialmente, a educação popular foi confundida com uma educação para o povo sem educação. A atuação dos estudantes tendia a ser fechada e impositora, pois sabiam, anteriormente, os problemas dos bairros e as possíveis soluções para sua superação. Essa concepção também pode ser observada em outros atores que interagiram com os estudantes, em diversos momentos do projeto, como profissionais de saúde, professores, conselheiros de saúde, entre outros. As ações aproximaram-se de uma prática bancária da educação, pedagogia muito difundida pelas instituições de ensino e ideologicamente comprometida com os setores dominantes que pregam a dominação de consciências.
No campo da educação em saúde, essa pedagogia pode projetar uma postura autoritária e detentora da verdade absoluta. Muitas vezes a responsabilidade do estado é transferida diretamente aos sujeitos. Estes, julgados por alguns profissionais de saúde, são considerados culpados. Mesmo que sejam as vítimas de um processo maior que retira-lhe o poder e coloca a sua mesa fome, miséria, desemprego, condições básicas para termos uma boa saúde.
Contudo, a postura prescritiva e normativa da maioria das instituições de ensino, foi perdendo espaço na medida em que os estudantes abriam-se ao diálogo e a experiência cultural com os bairros e sua gente. Ainda, ao avançarem na construção teórica da educação popular, refletiram sobre essas posturas que engendravam ou observavam. Este movimento possibilitou enxergar aquilo que a maioria dos estudantes passou a considerar uma distorção do processo educativo libertário. Desse modo, empreenderam a denuncia e a renuncia da educação bancária. Nesse processo, foram sistematizando e definindo suas opções pedagógicas e políticas como futuros profissionais. Para os estudantes do campo do saúde, os elementos apontados contribuíram para o entendimento de que a saúde é um conceito definido no contexto histórico específico e que deve ser conquistada pela população em suas lutas cotidianas.
Vivenciar a educação popular é contestar um mundo pautado pela “livre e sadia competição”. É tornar objetiva as relações de opressão e procurar romper com a passividade diante o mundo. É entender o diálogo como possibilidade transformadora da realidade problematizada. É produzir um conhecimento novo no diálogo entre o científico e o popular. É reconhecer o direito do outro de pronunciar e mudar, a si mesmo e o mundo. É reconhecer-se no outro. É aproximar sua formação profissional da realidade cultural das classes populares. É criticar o atual modelo de formação na saúde e buscar novos sentidos dentro da prática profissional. É trocar a apatia pela politização – conscientização. É assumir uma perspectiva histórica de emancipação. É valorizar a formulação conjunta dos problemas e suas possíveis soluções. É despertar emoções e compromissos políticos com as classes populares.
Essa síntese é fruto de alguns sentidos e práticas que emergiram do dizer e do fazer dos estudantes durante sua vivência em educação popular. É importante ressaltar que nem todos a experimentaram com a mesma intensidade e coerência. O que para alguns foi um exercício ético de luta com as classes subalternas, para outros, foi um mero disfarce da realidade, pois o sistema capitalista ainda não foi superado, e essas ações apenas reinventam-no.
Entretanto, isso não representou, necessariamente, algo de ruim. A presença de outros referenciais, mesmo que contrários (e muitas vezes contraditórios em si – como a própria realidade) aos pressuposto da educação popular, e as ações que os estudantes estavam tentavam desenvolver, acrescentou elementos ao debate e inaugurou novas situações a serem problematizadas. Um olhar diferente sempre trás mais cores a paisagem do caminho. Observar criticamente esses tons constrói o próprio caminho.
A extensão universitária é esse caminho cheio de potencialidades e em constante renovação. Esse foi o sentimento geral que acompanhou a vivência dos estudantes junto às classes populares e procurou ser anunciada dentro da academia pelo grupo.
Nesse projeto, a extensão pretendeu tornar-se popular e recusar hábitos assistencialistas e mercadológicos. E é justamente, por ter a educação popular como referencial político-pedagógico, que o projeto VEPOP conseguiu causar tanto impacto na formação profissional dos estudantes. Em diversas manifestações, a coincidência entre propósito individual e social pode ser observada. Do contrário, possivelmente, o projeto reproduziria a pedagogia hegemônica das instituições de ensino, baseada numa concepção bancária da educação, pronta para despertar sentimentos paternalista e conservadores.
Considerando que o ensino no âmbito da extensão universitária deve procurar ser um lócus de produção de conhecimento, espero que este trabalho contribua com outras reflexões sobre o próprio projeto VEPOP, e a extensão popular como ferramenta de mudança na formação universitária. Além disso, e principalmente, desejo contribuir para que se desenvolvam iniciativas que possam na produção de um conhecimento novo, coerente com uma proposta de sociedade menos injusta e radicalmente solidária.

















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APÊNDICE
Termo de consentimento livre e esclarecido
Prezado/a Estudante
Venho respeitosamente através do presente, solicitar sua colaboração no sentido de participar do trabalho intitulado "Educação popular e formação profissional: interfaces nos processos de ensinar e aprender". Este trabalho tem como objetivo conhecer o processo de ensinar e aprender construído por estudantes de graduação durante o desenvolvimento de um projeto de educação popular. Asseguro o compromisso com sigilo e a ética neste trabalho, respeitando a privacidade de cada participante.

Pelo presente Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que fui informada/o, de forma clara e detalhada, dos objetivos e metodologia do trabalho "Educação popular e formação profissional: interfaces nos processos de ensinar e aprender". Declaro ainda que fui igualmente informada:
q Que a coleta de dados será realizada por meio da observação participante;
q Que os documentos produzidos pelo grupo serão analisados;
q Que as reuniões dos grupo de estudantes serão gravadas e transcritas na íntegra;
q Sobre a garantia de requerer resposta a qualquer pergunta ou dúvida referente ao trabalho, a qualquer momento;
q Sobre a liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do trabalho, sem que me traga qualquer prejuízo;
q Sobre a possibilidade de contatar as responsáveis pela pesquisa pelo e-mail cestari@vetorialnet.com.br, ou telefone 32338800, caso deseje retirar meu consentimento, deixando de participar do trabalho;
q Sobre a garantia de que não serei identificada/o e que se manterá caráter confidencial das informações relacionadas a minha privacidade;
q De que serão mantidos todos os preceitos éticos e legais durante e após o término do trabalho;
q Sobre o compromisso de acesso a todas as informações em todas as etapas do trabalho;
Desta forma, concordo com minha participação neste trabalho.







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Local e data
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Nome da/o participante Assinatura

[1] No inicio do século XX, no que se refere às pretensões na política educacional no Brasil, debatiam-se os princípios do liberalismo o do catolicismo. O primeiro, “pleiteava uma ordem legal e racional para uma desejada sociedade urbana e industrial e por uma educação laica”. O segundo, lutava “para voltar a influenciar a educação nacional, a fim de manter o espírito cristão das elites, protestavam contra o ensino técnico, reivindicando um ensino humanista e generalista. Reivindicavam, em suma, o monopólio das mentes de todos que tivessem poder na sociedade” (SILVA, 2002, p. 179).
[2] Digo formalmente, pois o projeto já estava em andamento antes da liberação do recurso pelas entidades financiadoras. A articulação com os bairros, Secretárias de Saúde do Rio Grande e São José do Norte e a seleção dos bolsistas vinha ocorrendo desde dezembro de 2005.
[3] “O radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga com ela. Está convencido de seu acerto, mas respeita no outro o direito de também julgar-se certo. Tenta convencer e converter, e não esmagar seu oponente. Tem o dever, contudo, por uma questão, mesma de amor, de reagir à violência dos que lhe pretendam impor o silêncio. Dos que em nome da liberdade, matam em si e nele, a própria liberdade” (FREIRE, 2006, p.59).

[4] No estado de alienação social, homens e mulheres ignoram que são criadores da sociedade, da política, da cultura e da história, submetendo-se à realidade apresentada, acreditando na permanência e não na mudança, aceitando serem governados pelas condições sociais ao invés de controlar e governar as condições sociais (CHAUI, 2005).
[5] Inspirados por valores mais igualitários, muitos intelectuais e jovens sem trabalho lutaram por espaços na universidade. Essas lutas resultaram na criação das Universidades Populares, na Europa, em meados do século XIX, com o objetivo de disseminar conhecimentos técnicos junto ao povo, valorizar a cultura popular, elevar a educação operária e formar a consciência do trabalhador (SILVA, 2002, p. 156).
[6] Vale lembrar que a UNE ressuscitou o Projeto Rondon, juntamente com os militares, há alguns anos atrás. Os embates ideológicos (que muitas vezes traduziram-se no confronto armado contra a ditadura) entre os estudantes e as Forças Armadas, parecem terem sido esquecidos sem muita amargura. Mesmo que o “velho” e o “novo” Rondon nem sempre tenha resultado em alienação estudantil, e muitas vezes possa ter gerado inconformação e vontade de mudar a realidade, é impossível esquecer que a ditadura usou o projeto para cooptar e silenciar o movimento estudantil. Portanto, tendo em vista a trajetória histórica da entidade, e toda a opressão sofrida durante a Ditadura, é no mínimo contraditória essa reaproximação, que é alvo de muitas críticas de outros setores do movimento estudantil e extencionista, principalmente aqueles vinculados a educação popular.

[7] Os dados analisados no presente projeto foram produzidos no período de julho de 2006 a junho de 2007 e integram o banco de dados do projeto Educação Popular e Formação Profissional: Interfaces no Processo de Ensinar-Aprender. Além disso, todos os dados referentes ao projeto VEPOP EXTREMO SUL são institucionais, logo, poderão ser usados em outras pesquisas.
[8] Ao facilitador correspondia a coordenação discente do projeto, realizando a interface dos estagiários nos bairros, com os outros facilitadores e com a coordenação geral VEPOP. Estando em contato direto com o grupo de estudantes, coube aos facilitadores a missão de estimular debates e reflexões sobre as ações do grupo.
[9] “A consciência é essa misteriosa e contraditória capacidade que tem o homem de distanciar-se das coisas para fazê-las presentes. É a presença que tem o poder de presentificar: não é representação, mas condição de apresentação. É um comportar-se do homem frente ao meio que o envolve, transformando-o em mundo humano (...) Desapegado de seu meio vital, por virtude da consciência, enfrenta as coisas objetivando-as, e enfrenta-se com elas, que deixam de ser simples estímulos, para se tornarem desafios” (FIORI, 2005, p. 13).
[10] Todos seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direito, diz o artigo 1 (da Declaração Universal do direitos Humanos). O artigo 28 estabelece que ‘todos temos direito a uma justa ordem social e internacional’. As mesmas Nações Unidas nos informam, em suas estatísticas, que quanto mais progride o progresso, menos justo se torna. A partilha dos pães e dos peixes é muito mais injusta nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha do que em Bangla Desh ou em Ruanda. E na ordem internacional, os numerozinhos das Nações Unidas também revelam que dez pessoas possuem mais riqueza do que toda riqueza produzida por 54 países juntos. Dois terços da humanidade sobrevivem com menos de dois dólares diários, e a distancia entre os que têm e os que precisam triplicou desde a assinatura da Declaração Universal dos Direitos Humanos (GALEANO, 2008, p. 71).
[11] Objetivo que toda mulher e homem possuem em sua busca permanente como ser inacabado. (FREIRE, 2005a).

[12] Dentro de um processo pedagógico, proposto por determinada empresa capitalista a seus funcionários, problematizar realidades que impedem esta empresa de gerar mais lucro e aumentar sua acumulação de capital, frente às novas demandas do mercado, definitivamente, não é educação popular.